Para a efetivação do ensino aprendizagem uma questão que é muito polêmica entre os profissionais da educação é a Avaliação. Entende-se que a avaliação é a parte integrante do processo de formação, uma vez que possibilita diagnosticar questões relevantes, aferir os resultados alcançados, considerando os objetivos propostos e identificar mudanças de percurso eventualmente necessárias. Todas as atividades realizadas são passiveis de correção para o professor possa avalizar e diagnosticar as dificuldades que urgem durante o processo de aquisição do conhecimento. O presente trabalho foi desenvolvido a fim de investigar qual a importância da avaliação no cotidiano escolar reconhecendo a importância dos métodos da avaliação em sala de aula e buscando novos conceitos que possam garantir o ensino-aprendizagem. Mostrando a necessidade de se aplicar mudanças nos métodos de avaliação, alem de estudar conceitos e apontamentos de autores renomados que estudam os métodos de avaliação e promover novos métodos.
A escola existe para ser um dos espaços de educação das pessoas, entendendo como educação a aprendizagem de conhecimentos importantes para sua vida, relacionados com a sua história e com seu tempo e, que contribua para o seu crescimento humano. A Escola se justifica pela possibilidade de se configurar num ambiente de manifestação cultural e de produção/criação de conhecimento.
E a avaliação? Ela é um dos componentes do sistema da Escola, não está separada de outros elementos. A forma de conceber a avaliação reflete uma postura filosófica em face da educação. Enquanto medir é um processo descritivo, avaliar é um processo interpretativo, pois supões julgamento a partir de uma escala de valores. A avaliação não é um fim, mas um meio: para o aluno, é um meio de superar as dificuldades e continuar progredindo na aprendizagem; para o professor, é um meio de aperfeiçoar seus procedimentos de ensino. É desse modo que a avaliação assume um sentido orientador. Ao averiguar e refletir sobre métodos de avaliação notar-se-á que existem diversos instrumentos para avaliar o desempenho do aluno e fazer com que todos se integrem ao processo de aprendizagem. É preciso ter em mente que não há um certo e um errado quando se fala em avaliação no seu cotidiano. Desde que detém o Ensino-Aprendizagem. Pensar em avaliação, a todo instante, é ser reflexiva e transformadora da ação de todo conhecimento adquirido. Seja ele do senso comum ou científico, conforme a sua realidade. Já não pensar em avaliar para excluir, classificar, marginalizar, mas em incluir, acolher, dinamizar o processo, buscar soluções e entender as limitações de cada educando.
Partindo deste pressuposto, este trabalho foi desenvolvido a fim de investigar qual a importância da avaliação no cotidiano escolar reconhecendo a importância dos métodos de avaliação em sala de aula e buscando novos conceitos que possam garantir o ensino-aprendizagem. Sendo este trabalho desenvolvido a partir de uma pesquisa bibliográfica foram utilizadas obras e autores renomados na área da Educação, além de se utilizar o método indutivo. O presente trabalho não tem a pretensão de esgotar o assunto, visto que este é muito complexo e abrangente, por isso foram utilizadas teorias com a finalidade de identificar as formas de avaliação, relacionando conceitos teóricos e novas reflexões acerca da avaliação escolar e analisando se as formas de avaliar estão condizentes com as necessidades da sociedade contemporânea.
No primeiro capítulo, são abordados as teorias e conceitos acerca da avaliação, o segundo capítulo aborda assuntos polêmicos como conceito e nota e os instrumentos de avaliação, o terceiro capítulo mostra a uma nova visão da avaliação e é dedicado à análise de toda a pesquisa e finalmente são apresentadas às considerações finais a respeito do tema abordado. A avaliação é um momento privilegiado do ato de ensinar e aprender e deve estar presente em todas as etapas da aprendizagem. Esta é uma prática que deve ser feita pelos professores e alunos com se fosse uma ação de rotina, sem estabelecido tempo e condição para realizá-la. Pois ela é parte integrante do envolvimento entre professor e aluno, posto que, a sua dinâmica deve servir de referencial para o ensino e a aprendizagem. A avaliação não pode ser compreendida como um instrumento de seleção, exclusão, perseguição, ou seja, que tenha a finalidade de reter o aluno, aquele que não conseguiu acompanhar as aulas do professor (não aprendeu) e sim para o professor refletir sobre sua prática pedagógica.
Segundo os PCNs. 1996 a avaliação é compreendida como um conjunto de atuações cuja função é subsidiar sugerir retomadas, indicar novos caminhos, novas metodologias, orientarem a intervenção pedagógica, quando necessária. Assim sendo, a avaliação precisa ser continua, porém, quando houver necessidade de interrupção para rever práticas pedagógicas que não atenderam as demandas de aprendizagem do estudante, ai sim, o professor não só pode como deve, retomar seus procedimentos didáticos, ou instrumentos avaliativos, ou até mesmo rever conteúdos, metodologias.
O momento da avaliação deve ser entendido como uma relação que precisa acontecer, cujas finalidades precisam ser bem definidas. Como será? Avaliar o que? Como? De que forma? Por quê? Esse acordo precisa ser estabelecido no inicio do ano letivo, antes mesmo da primeira avaliação, ou seja, investigação feita pelo professor, as partes interessadas no processo ensino e aprendizagem devem conhecer as regras do sistema de avaliação escolhido pelo conjunto da escola. Toda avaliação é um processo para estimular ou julgar os valos da excelência, as qualidades de alguma pessoa. As práticas de avaliação não são novas. Nos primórdios da civilização sempre ouve uma forma de avaliação, ela surgiu com o próprio homem, o qual observa e julga, isto é avaliar. Para Payne (1974, p.22) A avaliação, entretanto, no seu transcorrer sofreu transformações e gerou novas construções. É uma constante vir a ser na área das ciências do homem tornando-se uma atividade complexa, fundamentada no processo descritivo, analítico e crítico. O seu enfoque não esta circunscrito ao aluno e seu rendimento, ao desenvolvimento de atitudes e de interesses, que constituem o produto do processo instrucional que ocorre na escola. O seu interesse se ampliou, mas não ficou no âmbito da micro avaliação. Passou a se interessar por grupos de indivíduos (alunos, professores, administrativas), evoluindo, assim, para uma área bem mais ampla, que constitui o campo da macro avaliação. A avaliação não se faz mais somente abordando o aluno, mas um grupo de indivíduos que estão envolvidos no processo educacional: professores, administradores, técnicas, pais, etc. As mudanças técnico - cientifica que começou nos tempos modernos, sofreu um processo de aceleração que provocou o veloz envelhecimento dos currículos e programas, refletindo, naturalmente, nas praticas do ensino e nos materiais pedagógicos, que se tornaram inúteis para um ensino de qualidade. A avaliação tem uma função importante na crítica para as transformações da escola, de seus currículos e de seu programas, o que ocorreu mais visivelmente nos paises de Primeiro Mundo e que vem ocorrendo em ritmo retardado nos chamados paises emergentes, como o Brasil. Se houveram mudanças na avaliação na avaliação se faz necessário adaptar também os currículos e programas escolares e essas mudanças para que haja uma transformação na escola e um ensino de qualidade. Faz-se necessário esclarecer que, ainda hoje, prevalece à confusão entre avaliação e mensuração. Uma rápida reflexão histórica mostra que a avaliação confunde-se com medida, surge assim, como uma disciplina psicométrica, ou mais exatamente dorimológica. Pos outro lado, os estudos sobre diferenças individuais, iniciados nos princípios do século XIX, colaboraram para que a identidade entre avaliação e medida se acentue mesmo no espírito dos mais esclarecidos; por sua vez, nessa mesma é poça, a avaliação é associada á mensuração do rendimento escolar, confusão que ainda persistem nos dias fluentes, em que medir, quantificação de um atributo, segundo determinadas regras, é visto como avaliar. A medida pode ser um momento inicial de uma avaliação, mas não é essencial para que se tenha uma avaliação, que se concretiza quando ocorre um julgamento, de valor, na visão de Scriven (1967), ao analisar os desdobramentos metodológicos da avaliação.
Apesar do grande avanço ocorrido na avaliação percebe-se ainda, com certa força, a avaliação vista e julgada quantitativamente, levando em consideração o grande número de conhecimentos adquiridos pelo aluno, e não pelo valor desses conhecimentos. Se colocarmos o problema da avaliação educacional em sua dimensão histórica verá que Tyler (1942), há mais de meio século, apresentou a avaliação como um processo de estabelecimento da comparação entre os desempenhos e a concretização de objetivos instrucionais pré-definidos. A definição de Tyler teve amplas repercussões, inclusive influenciando o pensamento de Stake (1967). Outros também se preocupam em definir avaliação, como fui o caso de Scriven (1967), que com sua imensa atuação marcou o campo da avaliação educacional. Scriven destaca a avaliação como um processo de levantamento de dados para análise e posterior determinação do valor de um certo fenômeno, posicionamento que vai influenciar grande número de teórico da avaliação, inclusive Stuffebem et al (1971), (p.26). Historicamente tivemos alguns teóricos da avaliação como Tyler, Scriven e Stuffebeam, todos procurados com o processo de avaliar.
Antes de se considerar outros aspectos ligados à avaliação educacional e ao avaliador é preciso que haja um posicionamento obre uma questão que não é unicamente teórica, mas tem suas ampliações e a pesquisa. Este problema pode ser considerado sob dois aspectos:
1. a avaliação é uma aplicação dos métodos da pesquisa na solução de problemas específicos de uma área.
2. a avaliação e a pesquisa são campos diferentes, possuindo cada um deles características especificas.
Á primeira vista, observa-se que há uma transferência entre pesquisa e avaliação: entretanto, na prática efetiva da avaliação, é possível perceber que existem características de uma e outra que distinguem, bastando, no caso, que considere, entre outros aspectos: as diferenças de motivação dos pesquisadores (curiosidade cientifica) e do avaliador (interesse na solução de um problema), entre outras coisas também se deve observar:
a. os objetivos da pesquisa (estabelecimento de conclusão);
b. os da avaliação (possibilitar a tomada de decisões);
c. o caráter da pesquisa (motético-estabelecimento de leis, princípios)
;d. o caráter da avaliação (ideográfico-descrição de um fenômeno);
e. autonomia do pesquisador (maior) e do avaliador (menor);
f. a utilidade social (direta, na avaliação; indireta na pesquisa);
g. o nível de universalidade dos fenômenos estudados (amplo, na pesquisa restrito na avaliação);
h. a questão do valore que é de terminante na avaliação;
i. as técnicas investigativas apresentam grandes similaridades em relação à determinação e ao julgamento da validade;
j a pesquisa é julgada em função de sua realidade interna, enquanto na avaliação o critério de julgamento se fundamenta na sua utilidade e na credibilidade.
Pelo o que se pode ser visto a distinção e pesquisa não é tarefa fácil de se concretizar disso os interesses do avaliador e do pesquisador na área da educação nem sempre são iguais, são eles diferentes cada qual com suas características específicas. Ao tratarmos de algumas questões teóricas não podemos deixar de analisar diferentes abordagens conceituais e orientações teóricas. A existência de diversos tipos de avaliação, em decorrência de pressupostos metodológicos ou epistemológicos, levamos a discussão dos paradigmas e modelos em avaliação, que será precedida de considerações sobre Popper e o positivismo. Segundo Popper, as ciências, inclusive as do homem, baseiam-se em construtores teóricos que necessitam ser testados em sua veracidade, a fim de que sejam integrados à constelação conceitual que o corpus cientifico. Os construtos-formulações hipotéticas sobre a natureza de um fenômeno com todos os produtos da concepção humana, devem ser analisadas, inclusive experimentalmente, se possível, para que se possa determinar a consistência de sua estrutura lógica. A preocupação é comum a todos os avaliadores em educação, que se vêem na contingência de avaliar e pesquisar grane número de construtos, como rendimento escolar, compreensão de textos, atitudes, habilidade verbal, aptidão numérica, etc., que nem sempre são fáceis de definir operacionalmente e de avaliar, diante da precariedade e limitação dos recursos instrumentais. (p.29) Para Popper as ciências estão ligadas às hipóteses e experimentos e a avaliação também deve ser relacionada à experiência, à pesquisa.
Diante das colocações de Popper faz-se uma crítica quando ele se refere à objetividade e indução. A ciência, no dizer de Popper, preocupa-se com o objetivo. E a objetividade seria a característica de um construto, no sentido de que é objeto tudo aquilo que é possível de ser testado e permite repetições controladas para constatação de sua ocorrência efetiva. As teoria deveriam, assim, ser testadas nos seus fundamentos básicos, e não apenas verificadas antes de sua aceitação. Percebemos que Popper fica preso ao cientificismo e ao positivismo. A indução por sua vez, segundo a colocação do estudioso, pouco representaria como principio orientador da pesquisa do conhecimento cientifico. A discussão dedução X indução parece-nos, hoje, inteiramente superada, tendo em vista o desenvolvimento da avaliação qualitativa, seu amplo emprego nos dias fluentes e o desenvolvimento de novas metodologia com uma abordagem naturalista, bastando considerar a fundamentação apresenta por Guba(1981) e Lincon(1985), que oferece novas perspectivas para avaliação, partindo de uma abordagem que sita a avaliação em um amplo contexto humano, político e cultural, em que o pensamento indutivo vai desempenhar um papel relevante, dando um novo sentido a avaliação educacional(p.30-31). Superando o positivismo de Popper novas metodologia e novas formas de avaliação mais voltadas para a qualidade e não para a quantidade.
Deve-se examinar agora a questão dos paradigmas e dos modelos. Em seguida os dois tipos de avaliação responsiva e avaliação iluminativa. Ao discutirem as bases epistemológicas as pesquisa naturalista, Guba e Lincoln tecem importantes considerações sobre os paradigmas. Em geral, o paradigma naturalista e o paradigma cientificam, chamam de paradigma racionalista, inicialmente, destaca na pesquisa naturalista como um paradigma de investigação, ou seja, um padrão ou modelo de como uma pesquisa pode ser conduzida. mostram que a investigação naturalista é caracterizada por ocorrer em um contexto natural, utilizar o estudo de caso e apoiar-se principalmente em métodos qualitativos. Guba e Lincoln deixam claro que os paradigmas são sistemas axiomáticos caracterizados por diferentes pressupostos relacionados ao fenômeno de investigar ou avaliar. Em suas conclusões são no sentido de que estamos no meio de uma revolução paradigmática, tendo em vista que o paradigma cientifica nem sempre se revela capaz de responder as questões das ciências sociais e comportamentais, chegando ao momento de um novo paradigma, que, na opinião dos autores, é o naturalista com uma visão da natureza da realidade, da natureza da relação investigador. ”Objetivo, da natureza das sentenças verdadeiras, dos pressupostos de relações casuais e, finalmente, do papel dos valores”. Sempre que um acontecimento entra em decadência surge um novo. É o caso dos paradigmas, segundo os autores acima citados, os paradigmas científicos foram substituídos, ou completados pelos paradigmas naturalistas, por tratarem com maior clareza da questão social, comportamental e do papel dos valores. Discutida a questão dos paradigmas passemos a averiguar os modelos
Na verdade os modelos em avaliação educacional descrevem o que devem fazer. A palavra modelo é usada em dois sentidos prescritivos e descritivos. No modelo prescritivo, o mais comum, apresenta um conjunto de regras, prescrições, quadros referenciais, que especificam o que é bom e próprio para a avaliação deve ser feita.
O descritivo, por sua vez, é um conjunto de afirmações e generalizações que escrevem, prevê e explica as atividades da avaliação. Porém, os modelos quase sempre se concentram na avaliação do ensino, aprendizagem e eficiência do currículo; outros consideram atividades, praticas e políticas que facilitam o ensino e a aprendizagem e eficiência do currículo; outros ainda, preocupam-se com aspectos administrativos, financeiros e com as implicações sócio-políticos da educação. Tudo isso, reflete a complexidade da avaliação, que abrange um amplo aspecto de problemas, desde situações especificas ligadas à epistemologia e à natureza da pesquisa cientifica até problemas de relevância ligados à política educacional e à ética na avaliação. Como existem dois tipos de modelos cabe ao professor optar por aquele que mais ajuste a sua metodologia, ou criar seu próprio modelo de avaliação.
Vale ressaltar ainda a compreensão de Stake a respeito do assunto que chama a atenção para o fato de que existem diferentes maneiras de avaliar um programa educacional e que nem uma é inteiramente correta: não apresentam uma descrição de seus méritos e deficiências, ignoram importantes questões, que deveriam ser levantadas durante a avaliação; mostram-se pouco sensíveis às singularidades das condições locais e ao clima proporcionando para a aprendizagem. Stake, assim, declara que “prefere uma abordagem de avaliação que desempenhe um serviço e que seja útil a pessoas específicas”. (p.36-37).
O que Stake quer dizer é que qualquer que seja a abordagem sobre avaliação nenhuma delas é totalmente eficiente, e deixa claro que prefere uma abordagem de avaliação centralizada nas condições locais de aprendizagem e que seja condizente com a clientela educacional, ou seja, que a avaliação seja feita respeitando o tipo de aluno que se vai avaliar, bem como as condições de aprendizagem em que estão inseridos. Passemos agora aos tipos de avaliação-responsiva e iluminativa na concepção de Stake e Parlett. Uma avaliação é responsiva, na proposta de Stake, se sua orientação esta voltada para as atividades do programa em menos para os seus objetivos, se ela corresponde à necessidade de informações propostas por diferentes públicos e se diferentes perspectivas de valor são apresentadas no relatório sobre o sucesso ou fracasso do programa. O ponto central, numa avaliação, é o plano de observação para a coleta e registro dos dados, que devem ser de qualidade para que um retrato fiel das ações e reações possa ser apresentado e discutido. (p.37) A avaliação responsiva está voltada para atividades que correspondam às reais necessidades do aluno e apresentadas em relatórios apontando o sucesso e o fracasso da atividade. Na avaliação responsiva, dentro da proposta de Stake, cada avaliador, em cada situação, deve decidir o que espera obter. Uma das suas decisões está certamente presa à convecção de que o valor de um programa pode não estar relacionado à mensuração dos resultados. Testes e outros instrumentos nem sempre são fundamentais, mais não devem ser aprioristicamente despregados. A observação sistemática, diz Stake, e as entrevistas devem contribuir para a compreensão do problema identificado. O importante é que o avaliador disponha de um número considerável de fontes independentes e confiáveis de informações, afim de que possa ter uma percepção do desenvolvimento de um programa e do seu êxito. (p.37) O professor deve ter um objetivo antes de avaliar, ter em mente que avaliação não se confunde com medida e ainda procurar encontrar as melhores metodologias para isso. Deve-se ainda conhecer antes de julgar. Stake detalha os vários procedimentos e apresenta os diferentes de uma avaliação responsiva, que podem ser resumido de forma seguintes: (1) Discom os responsáveis pelo programa; (2) Identificar o escopo do programa; (3) Analisar as atividades do programa; (4) Identificar propósitos e preocupações; (5) Conceituar questões e problemas; (6) Identificar necessidade de dados; (7) Selecionar observadores, juizes e até mesmo instrumentos, se necessários; (8) Observar antecedentes, interações e resultados; (9) Preparar descrições, estudos de casos; (10) Validar, confirmar ou “desconfiar”; (11) Elaborar informações para vários púbicos; (12) Apresentar relatório forma, se for o caso; (p.39). Cada momento de uma avaliação responsiva deve ser refletida pelo educador, e discutida com todos os responsáveis pela educação. Quando a avaliação iluminativa, na concepção de Parlett (1990), ela “procura investigar e interpretar as práticas educacionais, as experiências dos participantes do processo educacional, os procedimentos institucionais e os problemas gerenciais de uma forma que seja útil para aquele a que o estudo investigativo se destina. O avaliador vais contribuir para a tomada de decisão proporcionando informações, comentários e análises que aumentam o conhecimento e a compreensão dos problemas educacionais” ( p.40).
“Esse tipo de avaliação procura englobar todos os envolvidos no processo educacional, analisando com detalhes cada caso investigado. Devemos considerar a avaliação iluminativa como um esforço integrado de investigação em que cada elemento analisado contribui para a compreensão do todo; É uma abordagem que apresenta diferentes características, sendo responsiva, naturalista, heurística e interpretativa”. (p.40) Concluindo, pode-se dizer que, ”o cominho a avaliação no contexto nacional está na estruturação de um sistema que seja responsivo e iluminista, para que seja compreensível as diversas clientelas e possa solucionar os nossos problemas, que são graves e exigem pronta ação”. (p.42). E que tenham como meta principal o ensino-aprendizagem dos alunos. Segundo Jussara Hoffman (1993) vários educadores notáveis e com formação diversa voltam sua atenção para o processo de avaliação educacional tentando definir “o significado primordial de sua pratica na ação educativa”.
Observa-se, entretanto como citado por Hoffman (1993) que os estudos realizados ainda se detêm, prioritariamente, no “não deve ser” ao invés do “ser melhor” da avaliação. Autores renomados como Etges(1986), Guimarães(1987), Luckesi(1987) e mediano(1987) citado por Hoffman(1993), concordam quando dizem que a avaliação é reconhecida como um serviço do autoritarismo e do direito de cátedra do professor, pois: Desde os primórdios da educação, o estudioso em avaliação importa-se, sobretudo, em estabelecer críticas e paralelismo entre ação avaliativa e diferentes manifestações pedagógicas, deixando, entretanto de apontar perspectivas palpáveis ao educador que deseja exercer a avaliação em beneficio da educação. Hoffman(1993, p. 12-13 Assim, percebe-se que os estudiosos o processo de avaliação sempre fazem criticas aos educadores, mas poucas vezes apontam caminhos para melhorar e ajudar no processo avaliativo educacional. Ainda Hoffman, após varias investigações com educadores e também alunos sobre avaliação, percebe que a contradição entre o discurso e a prática de alguns educadores e, principalmente, a ação classificatória e autoritária, exercida pela maioria, encontra explicação na concepção de avaliação do educador, reflexo de sua estória de vida como aluno e professor. É necessária a tomada de consciência dessas influências para que a prática avaliativa não reproduza, inconscientemente, a arbitrariedade e o autoritarismo que é contestado nesse discurso. A avaliação do educador pautada na ação classificatória e autoritária, vem da vida anterior, o que o educador viveu em sua vida escolar e acaba passando para seus alunos. É preciso se desfazer dessas influências e tentar novas práticas, sem reprodução. Ao tentar definir o termo avaliação um grupo de alunos e de professores e define com uma visão pejorativa. Para os professores o “ fenômeno avaliação” é hoje, um fenômeno indefinido. Professores e alunos que usam o termo atribuem-lhe diferentes significados, relacionados, principalmente aos elementos constituintes da prática avaliativa tradicional: prova nota, conceito, boletim, recuperação, reprovação. Estabelecem uma relação direta entre tais procedimentos e a avaliação, com uma grande dificuldade em compreender tal equívoco. Dar nota é avaliar, fazer prova é avaliar, o registro das notas denomina-se avaliação. Ao mesmo tempo, vários significados são atribuídos ao termo: análise de desempenho, julgamento de resultados, medida de capacidade, apreciação do “todo” do aluno(Hoffman, 1993, p.13-14). A concepção de avaliação feita por professor e alunos nos revela que ambos definem essa ação como julgamento de valor, ou seja, prova nota, conceito e reprovação Os educadores percebem a ação de educar e a ação de avaliar como dois momentos distintos e não relacionados que exercem essas ações, de forma diferenciada violenta-se e cumpre a exigência da escola sem perceber que ação de avaliar se faz presente e de forma efetiva na sua ação educativa. Portanto, a dicotomia educação e avaliação, é uma grande falácia.
Tem se a necessidade de se tomar consciência e se refletir acerca desta compreensão equivocada de avaliação como julgamentos de resultados porque ela veio se transformando numa perigosa prática educativa. O que se percebe é que os educadores, na maioria, diferenciam equivocadamente educação e avaliação como se fossem duas coisas diferentes, mas não são, é preciso uma ação reflexiva a respeito dessa ação, porque a avaliação é essencial à educação.
Inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação. Porque segundo Ganotti (1984) citado por Hoffman (1993, p.17) “Educar é fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente”. Assim, um professor que não avalia constantemente a ação educativa, no sentido indagativo, investigativo, do termo, instala sua docência em verdades absolutas, pré-moldadas e terminais e essa não deveria ser a sua função. Atualmente, a avaliação tem caráter funcional, pois se realiza em função dos objetivo previstos.
Avaliação e educação andam juntas, o professor precisa avaliar sempre, a todo momento, estar em constante observações dos acontecimentos dentro da sala de aula, pois educar é transformar e construir conhecimentos. Ao avaliar o aproveitamento escolar do aluno, o professor deve utilizar técnica diversas e instrumentos variados, pois, quanto maior for à amostragem, mais perfeita será a avaliação.
Não se deve mostrar aos alunos apenas uma nota fria, sem maior significado. O resultado das provas e dos trabalhos deve ser comentado com ele, indicando-lhes os progressos e necessidades a fim de que a avaliação contribua para o aperfeiçoamento da aprendizagem.
No que se refere à disciplina, é preciso orientar a conduta dos alunos com atitudes seguras e ao mesmo tempo compreensivas. Como fazer isto? Dependerá da postura de cada professor e do “clima” da classe, pois em educação não há fórmulas prontas. O professor perceberá que às vezes precisa ser mais enérgico e outras vezes menos, dependendo da situação e da classe. Convém lembrar que os elogios funcionam como reforço positivo, estimulando o aluno ajudando-o a desenvolver o auto-conceito positivo. Mas é preciso usar o elogio nas situações adequadas, ou seja, quando perceber realmente que o aluno está se esforçando de verdade e fazendo o melhor que pode. O professor e o aluno devem propor analisar e discutir, em conjunto, os padrões de comportamento e normas de conduta, pois quando o aluno participa da elaboração de um código de comportamento, tende a assumir o que propôs e adotá-lo, na prática cotidiana de sala de aula, mais facilmente do que se fosse imposto. Assim, quando o aluno pode discutir ou elaborar as regras coletivamente, ele se sente mais motivado para respeteitá-las.. Motivação é um processo psicológico e energético, interno e profundo, que impele o individuo para a ação, determinando a direção do comportamento. É um fenômeno pessoal que depende da experiência prévia de cada aluno e de seu nível de aspiração. Por isso, o professor não pode motivar o aluno a aprender, mas pode incentivá-lo, isto é, estimulá-lo externamente, captando e polarizando sua atenção e despertando o seu interesse. Para isso, pode e deve usar recursos e procedimentos incentivadores, aproveitando os fatores ambientais, não apenas no início da aula, mas durante todo o seu decorrer.
Direção de classe é a organização e apresentação das situações de ensino de forma a facilitar a realização da aprendizagem e a construção do conhecimento pelo aluno. O professor que, às vezes, terá que agir de modo mais diretivo; outras vezes, de forma não-diretiva, deixando o aluno descobrir por si mesmo. O importante é usar um método ativo ou operativo, segundo a denominação de Jean Piaget, “que acione e mobilize os esquemas operativos de cognição, agilizando, em especial, as operações mentais”.
O professor deve repensar sua prática educativa através da reflexão e oportunizar aos seus alunos também uma ação reflexiva. Avaliação e educação andam juntas, o professor precisa avaliar sempre, a todo momento, estar em constante observações dos acontecimentos dentro da sala de aula, pois educar é transformar e construir conhecimentos. Muitas lutas vêm sendo assumidas por educadores a até mesmo, políticos, na denuncia da função seletiva e discriminatória das notas e conceitos e dos sérios prejuízos sociais decorrentes da reprodução de estudantes das classes populares. Decisões políticas encaminham a questão no sentido de eliminar das escolas o fenômeno na reprovação nas séries iniciais. (Hoffman, 1993, p.17)
Essas medidas buscam minimizar o prejuízo social decorrente da concepção da avaliação como função burocrática, punitiva e obstaculizante ao projeto de vida de crianças e adolescente.
Com isto, estão tentando mudar o conceito e a metodologia da avaliação para eliminar a reprovação nas escolas. Portanto é necessário oportunizar ao educador a tomada de consciência sobre a contradição existente entre a ação de educar e a concepção de avaliação como resultado e como julgamento. È a partir da análise de situações vividas pelos professores no seu cotidiano, através da expressão de suas duvidas e anseios, que poderemos auxiliá-los a reconduzir suas ações e compreendê-las numa outra perspectiva. E é, também de uma ação consensual nas escolas e universidades, que poderemos influenciar no sentido de revisão no significado das exigências burocráticas do sistema de ensino. Avaliação, nessa perspectiva, a de construção do conhecimento, parte de suas premissas básicas: confiança na possibilidade dos educandos construírem suas próprias verdades e valorização de suas manifestações e interesses. Nessa dimensão, avaliar é dinamizar oportunidades de ação-reflexão.
O professor deve repensar sua prática através da reflexão e oportunizar aos seus alunos também uma ação reflexiva. Percebendo que nosso estar no mundo é repleto de aprendizagens e reconhecendo que o saber cotidiano transformar-se-á em saber científico e que este processo deve ser acompanhado de avaliação contínua e entendendo também que a educação é uma forma de intervenção no mundo e que a orientação escolar deverá contemplar a totalidade dos envolvidos neste processo, a Escola Organizada por Ciclos de Formação Humana no Estado de Mato Grosso, prevê novas formas de avaliação da aprendizagem não mais focada no que as instituições de ensino, os educadores e os educandos não conseguiram aprender, sobretudo naquilo que durante o desenvolvimento escolar conseguiram construir. Este texto busca fornecer reflexões a cerca de que a avaliação seja uma possibilidade metodológica de ensino e não mais uma finalidade a ser utilizada ao final dos processos escolares. Neste sentido, Renata Cristina Cabrera em seu livro Docência e Desespero: Avaliação da Aprendizagem na Escola Ciclada em Mato Grosso, em 2006 descreve a real dificuldade dos profissionais da Educação não só em entender as diferentes possibilidades de avaliações bem como qual a prática avaliativa mais adequada à escola ciclada no Estado de Mato Grosso. Na apresentação de seu livro Antonio Carlos Maximo diz, “... com relação às formas de avaliação a que são submetidas às crianças... não há outro caminho senão investir forte e continuadamente na formação dos professores, pois ninguém pode realizar um trabalho pedagógico para o qual não se teve formação”.
Ao discorrer sobre as teorias da avaliação da aprendizagem, a autora destaca a idéia de avaliação, como mensuração por meio de testes padronizados, introduzidos no Brasil na década de 30, segundo a autora até a década de 50, a avaliação sofreu forte influência da Psicologia, porém nos anos 60 e 70 sofreu influência do tecnicismo, cujo maior pressuposto era a racionalização do trabalho já a partir da década de 80, se sobressai os estudos que denunciam as práticas avaliativas de natureza seletiva e classificatória, em 1984, no XVI Seminário Brasileiro de Tecnologia Educacional, aprofundam as reflexões feitas no XIV seminário e propõe a avaliação diagnóstica a favor da democratização do ensino.
Neste sentido percebe-se que a temática da avaliação perpassa quatro gerações, sendo que na primeira a avaliação era tida como sinônimo de medida, na segunda, a descritiva, os resultados obtidos eram relacionados com objetivos estabelecidos, na terceira, a ênfase cai na formulação de juízo de valor, já na quarta geração, releva-se a negociação, abrangendo aspectos humanos, políticos, sociais, culturais e éticos. Já nos anos 90 a ênfase nos estudos sobre avaliação recai sob os vários aspectos do processo, devendo ser levado em consideração não apenas a dimensão cognitiva, mais a social, a afetiva, os valores, as motivações e até mesmo, a própria historia de vida, para tal, várias vertentes são chamadas a tratar do tema desde a sociologia, até a psicologia e a pedagogia. Sendo assim duas vertentes se firmam nos estudos sobre avaliação uma que se caracteriza pela ênfase na racionalidade e objetividade do processo avaliativo e a outra que considera além dos aspectos quantitativos também os aspectos qualitativos, considerando não só o produto das aprendizagens, mas também a forma como essa vem se dando.
Neste sentido a autora cita Demo (1995) que diz: “... por mais que possamos admitir qualidade como algo mais e mesmo melhor que quantidade, no fundo uma jamais substitui a outra, embora seja possível preferir uma à outra.” Percebe-se então que quantidade e qualidade fazem parte de um mesmo todo. Para Demo (1995) a avaliação pautada em uma concepção formativa, que se preocupa com o percurso da aprendizagem individual, e que toma o erro pedagogicamente, como objeto de avaliação não somente do aluno, mas também como indicador para se rever sua metodologia de ensino e ou instrumentos de avaliação se configura como avaliação qualitativa. A avaliação segundo a autora não é uma pratica neutra, é um ato político e está a serviço da sociedade que a mesma esta inserida, neste sentido Ohlweiler (1997) diz: “a avaliação da aprendizagem, não sendo um processo neutro, está vinculada a uma ideologia político-social”.
E neste sentido Vasconcellos (2000) discute a lógica dos absurdos que tem se constituído as praticas pedagógicas, especificamente as praticas avaliativas o autor faz a seguinte reflexão:
No principio era o caos. Um dia, o professor descobriu que podia mandar o aluno para fora da sala de aula, que a instituição cuidava de ameaçá-lo com a expulsão. Mais tarde um pouco, descobriu que tinha em mãos uma arma muito mais poderosa: a nota. Começa a usá-la, então para conseguir a ordem no caos. O caos se fez cosmos, o maldito cosmos da nota (idem, p.15)
Segundo Vasconcellos esta prática avaliativa está pautada em um modelo autoritário a serviço de uma política socioeconômica tradicional-liberal, garantindo a manutenção de uma prática excludente. E neste sentido para que a avaliação venha ser instrumento de inclusão, é preciso compreendê-la como processo de uma engrenagem maior que chamamos de educação escolar.
Para vários autores como Perrenoud (1999), Werneck (1996), Vilas Boas (2003), Bloom (1983) dentre outros a avaliação formativa corresponde o modelo ideal seguindo a lógica da atual sociedade a medida que haja um rompimento com práticas avaliativas tradicionais, arraigadas na alma do professorado e no sistema de ensino, embora tal rompimento não seja tarefa simples, pois trata-se de rever e re-significar mais de um século de práticas educacionais excludentes, além de superar barreiras como a má formação profissional, baixos salários e o descrédito na profissão do magistério.
Segundo Hadji (2002) “a avaliação formativa se apresenta hoje como um combate diário, o que necessitamos hoje, em termos de avaliação, é a construção de um olhar reflexivo, consciente e sensível do educador, que como tal, só pode ser curioso e indagativo”.
Embora a avaliação seja um dos nós da educação Brasileira, segundo a autora uma transformação em todo o sistema escolar se faz necessário, de modo que a avaliação da totalidade da escola seja colocada em evidência, para que questões, como a avaliação da aprendizagem dos alunos, estejam em consonância com projetos educativos da escola.
A escolha dos instrumentos de avaliação não pode ser aleatória, devendo estar atrelada ao planejamento de ensino e aos objetivos que se pretende alcançar. É preciso que o professor tenha clareza sobre: como, quando, para quem e para que avaliar, se o interesse é verificar não somente o produto das aprendizagens, mas também o decorrer de todo o processo, a articulação de vários instrumentos se fazem necessários como, por exemplo: o caderno de campo, a auto-avaliação, o mapa conceitual, o portfólio ou pasta avaliativa, a observação, a entrevista, as provas, as discussões coletivas, o conselho de classe, dentre outros.
Propor a substituição da nota pelos pareceres descritivos e relatórios de desempenho, é dar um salto qualitativo na compreensão e interpretação do fenômeno da construção do conhecimento, é compreender o aluno como ser único, que não pode ser julgado e avaliado com parâmetros que não sejam relacionados às suas características. Reconhecendo que os atuais professores não receberam formação acadêmica nos bancos das universidades, para um trabalho como o proposto pela organização curricular por ciclos há de se viabilizar então formação continuada em serviço para tal prática.
A escola organizada por Ciclos se depara com alguns mitos como o da Reprovação, segundo depoimento de algumas professoras analisadas por Cabrera (2006), o medo da reprovação é o que motiva o interesse do aluno em estudar argumentando que “se eles sabem que não são mais perseguidos pelo fantasma da reprovação, não se interessarão mais, igualmente pelos estudos”. Para a autora, essa preocupação reflete as distorções acumuladas historicamente e as bases equivocadas do sistema: a incapacidade de envolver o aluno no processo educativo, por ele mesmo, e não por ameaça de alguma punição, como no caso a reprovação.
Muitos professores não classificam e selecionam o aluno porque é um tirano, um ditador. Na maioria das vezes, seleciona, reprova, em nome de uma suposta qualidade do ensino, em muitos casos, chega a afirmar que faz isso em prol do beneficio do aluno, argumentando que: “ na vida, serão cobrados... irão fazer testes seletivos... tem um vestibular para enfrentar”. Vemos neste discurso os pressupostos do individualismo, da sociedade calcada na competição. De qualquer modo, o que antes era tido como natural, agora passa a incomodar, ainda que de forma tênue, ao descrever as estratégias de avaliação utilizadas para superar as dificuldades que os alunos apresentam, o professor tem elementos para repensar sua prática pedagógica e refletir sobre o desempenho dos alunos entendendo que outros fatores deverão ser considerados. O ponto de partida e principal em questão, não é simplesmente, eliminar legalmente a reprovação, mas lutar para que os professores se comprometam com a aprendizagem efetiva de todos, segundo Vasconcellos (1998, p.114), “antes de acabar com a reprovação na legislação, é preciso acabar com ela na cabeça dos educadores”.
Para Cabrera (2006), ainda há de se percorrer um grande caminho, para que as práticas avaliativas não estejam centradas na simples verificação de conteúdos assimilados, e passem a ser instrumentos para diagnosticar possíveis inferências durante todo o processo ensino-aprendizagem.
Para Fernandes & Freitas (2008), avaliação é uma atividade que envolve legitimidade técnica e legitimidade política na sua realização. Entretanto, o professor deve estabelecer e respeitar princípios e critérios refletidos coletivamente, referenciados no projeto político pedagógico, na proposta curricular e em suas convicções acerca do papel social que desempenha a educação escolar. Para os autores a avaliação é responsabilidade de todo o coletivo escolar. Assim sendo o professor não deve se eximir de suas responsabilidades do ato de avaliar as aprendizagens de seus estudantes, assim como os demais profissionais, em conjunto com professores e estudantes deverão participar das avaliações acerca dos demais processos no interior da escola, ressaltando a importância do estímulo à auto-avaliação, tanto do grupo, quanto do professor. Os autores argumentam que em nossa cultura meritocrática, o uso das notas tem por finalidade classificar os melhores e piores durante o processo, sendo que os piores percorrerão o mesmo caminho novamente ao longo do período de estudos, sendo assim avaliar, para o senso comum, aparece como sinônimo de medida, de atribuição de um valor em forma de nota ou conceito, porém os professores têm o compromisso de ir além do senso comum e não confundir avaliar com medir. Sendo assim notamos que avaliação é uma atividade orientada para o futuro. Medir refere-se ao presente e ao passado, ou seja, avaliar refere-se à reflexão sobre as informações obtidas com vistas a planejar o futuro, portanto, medir não é avaliar, embora o mesmo faça parte do processo. Avaliar a aprendizagem do estudante não começa e muito menos termina quando atribuímos uma nota à aprendizagem.
A avaliação, portanto é uma das atividades que ocorre dentro de um processo pedagógico, que inclui formulação dos objetivos da ação educativa, na definição de seus conteúdos e métodos, entre outros. A avaliação, portanto, sendo parte de um processo maior, deverá ser usado no sentido de acompanhamento do desenvolvimento do estudante. Quando a avaliação acontece ao longo do processo, com objetivo de reorientá-lo, recebe o nome de avaliação formativa e quando ocorre ao final do processo com a finalidade de apreciar os resultados, recebe o nome de avaliação somativa, percebemos que tais avaliações têm objetivos diferenciados.
Embora saibamos da possibilidade de avaliar para classificar ou selecionar, excluindo o educando durante o processo escolar, poderá optar por uma avaliação cuja lógica é a da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo. Essa concepção de avaliação parte do princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e de que as ações educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes. Embora entendamos que os estudantes aprendem de varias formas, em tempos nem sempre homogêneos, a partir de diferentes vivências pessoais e experiências anteriores, sendo assim devemos entender a avaliação como promotora desses princípios, cujo papel é de auxiliar professores e estudantes a compreender de forma organizada os processos de ensinar e aprender.
Se entendermos que a escola, não é apenas um local onde se aprende a construir determinado conteúdo escolar, mas um espaço onde se aprende a construir relações com as “coisas” (mundo natural) e com as “pessoas” (mundo social). Essas relações devem propiciar a inclusão de todos e o desenvolvimento da autonomia e auto-direção dos estudantes, com vistas a que participem como construtores de uma nova vida social. Para tal é fundamental transformar a prática avaliativa em prática de aprendizagem, é necessário avaliar como condição para a mudança de prática e para o redimensionamento do processo de ensino/aprendizagem, sendo assim avaliar faz parte do processo de ensino e de aprendizagem, não ensinamos sem avaliar, não aprendemos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia entre ensino e avaliação, como se esta fosse apenas o final de um processo. Ao avaliar deveremos ter em mente que, em nossa prática, não estamos avaliando nossos estudantes e crianças, mas as aprendizagens que eles realizam. Neste sentido alguns aspectos deverão ser contemplados nos instrumentos de avaliação como a linguagem a ser utilizada, a contextualização daquilo que se investiga, o conteúdo deve ser significativo, coerência com os propósitos do ensino, explorar a capacidade de leitura e de escrita, instrumentos que podem ser utilizados ou construídos com a finalidade de acompanhar a aprendizagem. O profissional, que trabalha na perspectiva da avaliação formativa, não estará preocupado em atribuir notas aos estudantes, mas em observar e registrar seus percursos durante as aulas, a fim de analisar as possibilidades de aprendizagem de cada um e do grupo como um todo, podendo planejar e re-planejar as possibilidades de intervenção junto às aprendizagens dos estudantes. Lembrando sempre que os envolvidos no processo de avaliação deverão ter clareza sobre o que é esperado deles para viabilizar a auto-avaliação. Durante muito tempo, a avaliação foi usada como instrumento para classificar e rotular os alunos entre os bons, os que dão trabalho e os que não têm jeito. A prova bimestral, por exemplo, servia como uma ameaça à turma. Felizmente, esse modelo ficou ultrapassado e, atualmente, a avaliação é vista como uma das mais importantes ferramentas à disposição dos professores para alcançar o principal objetivo da escola: fazer todos os estudantes avançarem. Ou seja, o importante hoje é encontrar caminhos para medir a qualidade do aprendizado da garotada e oferecer alternativas para uma evolução mais segura.
Mas como não sofrer com esse aspecto tão importante do dia-a-dia? Antes de mais nada, é preciso ter em mente que não há certo ou errado, porém elementos que melhor se adaptam a cada situação didática. Observar, aplicar provas, solicitar redações e anotar o desempenho dos alunos durante um seminário são apenas alguns dos jeitos de avaliar. "A avaliação deve ser encarada como reorientação para uma aprendizagem melhor e para a melhoria do sistema de ensino", resume Mere Abramowicz, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Daí a importância de pensar e planejar muito antes de propor um debate ou um trabalho em grupo. É por isso que, no limite, você pode adotar, por sua conta, modelos próprios de avaliar os estudantes, como explica Mere. "Felizmente, existem educadores que conseguem colocar em prática suas propostas, às vezes até transgredindo uma sistemática tradicional. Em qualquer processo de avaliação da aprendizagem, há um foco no individual e no coletivo.
Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno - o primeiro tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro." É por isso, diz ela, que a negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir os critérios de avaliação de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. "Cabe ao professor listar os conteúdos realmente importantes, informá-los aos alunos e evitar mudanças sem necessidade", completa Léa Depresbiteris, especialista em Tecnologia Educacional e Psicologia Escolar.
Cipriano Carlos Luckesi, professor de pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia, lembra que a boa avaliação envolve três passos: saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico); comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo (qualificação); tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).
"Seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando leva ao desenvolvimento do educando", afirma Luckesi. Ou seja, só se deve avaliar aquilo que foi ensinado. Não adianta exigir que um grupo não orientado sobre a apresentação de seminários se saia bem nesse modelo. E é inviável exigir que a garotada realize uma pesquisa (na biblioteca ou na internet) se você não mostrar como fazer. Da mesma forma, ao escolher o circo como tema, é preciso encontrar formas eficazes de abordá-lo se não houver trupes na cidade e as crianças nunca tiverem visto um espetáculo circense. Mere destaca ainda que a avaliação sempre esteve relacionada com o poder, na medida em que oferece ao professor a possibilidade de controlar a turma. "No modelo tecnicista, que privilegia a atribuição de notas e a classificação dos estudantes, ela é ameaçadora, uma arma. Vira instrumento de poder e dominação, capaz de despertar o medo." O fato, segundo ela, é que muitos educadores viveram esse tipo de experiência ao frequentar a escola e, por isso, alguns têm dificuldade para agir de outra forma.
Para Mere, essa marca negativa da avaliação vem sendo modificada à medida que melhora a formação docente e o professor passa a ver mais sentido em novos modelos. Só assim o fracasso dos jovens deixa de ser encarado como uma deficiência e se torna um desafio para quem não aceita deixar ninguém para trás Observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas atividades de classe, fazer uma avaliação precisa e abrangente. E agora, o que fazer com os resultados? Segundo os especialistas, a avaliação interessa a quatro públicos:• ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio processo de aprendizagem para se empenhar na superação das necessidades;• aos pais, corresponsáveis pela Educação dos filhos e por parte significativa dos estímulos que eles recebem;• ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática de sala de aula;
• à equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso escolar de todos os estudantes.Cipriano Luckesi diz que, "enquanto é avaliado, o educando expõe sua capacidade de raciocinar".
Desde que a Lei de Diretrizes e Bases foi assinada, a escola ainda não tem um plano de execução das modificações previstas nessa lei. Dois pontos cruciais precisam ser discutidos: o planejamento e a avaliação. O escopo deste trabalho terá foco na avaliação.
Esses aspectos da Educação precisam ser considerados na sua dimensão real. Na avaliação existe a confusão entre as noções de avaliação e seleção, conceito e nota. O único instrumento da seleção ou classificação é a prova. Seu resultado é expresso em notas; os instrumentos principais da avaliação são observação direta, contínua e sistemática, o registro. Seu resultado é expresso em conceito. A nota corresponde ao que se observou num dado momento, sem considerar variáveis como emoção, medo, estresse, distração, etc. O conceito corresponde o que se vinha observando e registrando no dia-a-dia do processo de ensino aprendizagem.
Nesta concepção, a avaliação é motivo de repressão pelo qual o professor não dá a menor importância ao que foi construído durante um processo de ensino-aprendizagem. Esta avaliação é a forma de testar e medir os acertos e erros dos indivíduos.
Ainda hoje fica claro que os professores entendem que na prática, avaliar é: dar notas, fazer provas, registrar notas, conceitos, etc. Assim, utilizam dados comprováveis na medida em que é mais fácil atribuir aos alunos médias de resultados obtidos em exames.
As notas/conceitos dos educandos são decorrentes do termo medida em que os professores medem extensão, volume e outros atributos dos objetos e fenômenos como ressalta Hoffman (2000). O instrumento de avaliação mais utilizado, nesta enfoque, é a prova pelo qual ficam os objetos e muitas vezes são marcados para castigar os alunos e ameaçá-los a reprovação. Isso tem dominado em muitas para pegar alunos desprevenidos, causando assim medo, ou melhor, pânico entre os educandos.
(...) conceber e nomear o “fazer testes”, o “dar notas”, por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ação com base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico. (Hoffman, 2000, p.53) Assim, entre educando e educadores a avaliação se torna uma razão de controvérsia havendo uma enorme diferenciação entre educar e avaliar. Desta forma se torna algo puramente burocrático em que perde o sentido de que avaliação é essencial à educação, uma vez que esta oportunize ema reflexão sobre a ação educativa. No processo quantitativo de avaliação, o erro na prova é visto de forma estanque, pois muitas vezes não há um trabalho em cima dos erros dos educandos.
Um bom exemplo disso é citado por Oliveira (2003) a qual menciona uma palestra de Luckesi a respeito das avaliações e seus resultados: Um aluno que tira 10.0 em adição e zero em subtração, somando-se os pontos damos média final 5.0, esta avaliação numa realidade distorcida quer dizer que ele é um aluno médio tanto em adição como em subtração; na verdade o que temos é um aluno que já aprendeu adição e ainda não aprendeu resolver subtração. Perceberam o erro de nossa avaliação? Continuando sobre a palestra, foi citado o exemplo do médico que só avalia e não dá solução, que é o que acontece com as avaliações nas escolas as notas são dadas, com o 5.0 acima, e solução raras às vezes; enquanto o médico acabaria por matar um por vez nós, os professores matamos muitos de uma só vez.
Os professores voltados para essa prática tradicional abordam a ação avaliativa como garantia de um ensino de qualidade. Contudo, a avaliação classificatória faz com que o conhecimento continue sendo fragmentado, o que impede de manter uma relação interativa entre docente e discentes a partir da reflexão conjunta. Bloom (1990) citado por Sant’anna (1999, p.52-56) explica que a avaliação classifica-se em três modalidades, sendo elas: diagnósticas, formativa e somativa.
• A modalidade diagnóstica consiste na sondagem, projeção e retrospecção das situações dos desenvolvimentos do aluno, permitindo constatar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Quando os objetivos não forem atingidos, são retomados e se elaborada novas estratégias para que se efetue a produção de conhecimento. Sant’anna (1999) completa que esta modalidade deve ser feita no início de cada ciclo e estudo através de uma reflexão constante, crítica e participativa. • A modalidade formativa informa o professor e o aluno sobre resultados da aprendizagem no desenvolvimento das atividades escolares. O educador deve utilizá-la durante o decorrer do ano letivo. • A modalidade somativa tem por função classificar os educandos ao final da unidade, segundo níveis de aproveitamento apresentados não apenas com objetivos individuais, mas também pelo grupo. A avaliação possui três funções de fundamental importância para o processo educativo como diagnosticar, controlar e classificar.A função diagnóstica tem como objetivo identificar, analisar as causas de repetidas incapacidades na aprendizagem, evidenciando dificuldades em seu desempenho escolar, sendo que a função formativa ou de controle tem a função de localizar, apontar as deficiências, insuficiências no decorrer do processo educativo, na qual os instrumentos de acordo com os objetivos a serem atingidos. Quanto à função classificatória podemos dizer que
Diante desse contexto, o professor deve assumir o papel de problematizador, ou seja, problematizar as situações de uma forma que o aluno (ele próprio) construir o conhecimento sobre o tema abordado de acordo com o contexto histórico social e político o qual está inserido, buscando a igualdade entre educador - educando, onde ambos aprendem, trocam experiências e aprendizagens no processo educativo, uma vez que como afirma Becker (1997, p.147) “não há educador tão sábio que nada possa aprender, nem educando tão ignorante que nada possa ensinar.”. Deste modo vem a comprovar a interação do aluno no processo de ensino-aprendizagem em que cada um tem a ensinar para o outro, sendo que a avaliação é um elo entre a sociedade, as escolas e os estudantes. É necessário que ocorra uma conscientização de todos estes segmentos, onde a avaliação deve ser repensada para que a qualidade do ensino não fique comprometida e o educador deve ter o cuidado nas influências nas histórias da vida do aluno e do próprio professor para que não haja, mesmo inconscientemente, a presença do autoritarismo e da arbitrariedade que a perspectiva construtiva tanto combate.
Segundo Hoffman (2000), avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendência, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas.
Na lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº9394/96, indica que a avaliação escolar visa de acordo com o art.24, inciso V: Uma avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos cobre quantitativos e dos resultados ao longo do período cobre eventuais provas finais, provendo: • a possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
• a possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
• o aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
• a obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino e seus regimentos;
A avaliação escolar é um processo pelo qual se observa se verifica, se analisa, se interpreta um determinado fenômeno (construção do conhecimento), situando-o concretamente quanto os dados relevantes, objetivando uma tomada de decisão em busca da produção humana.
Luckesi (2000, p. 85) afirma que avaliar tem basicamente três passos:
1. Conhecer o nível de desempenho do aluno em forma de constatação da realidade.
2. Comparar com essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo. (qualificação)
3. Tomar decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.
Neste sentido, é fundamental definir critérios onde caberá ao professor listar os itens realmente importantes, informá-los aos alunos sem uma necessidade, pois a avaliação só tem sentido quando é continua provocando o desenvolvimento do educando. O importante é que o educador utilize o diálogo como fundamental eixo norteador e significativo papel da ação pedagógica.
O diálogo é a informação conjunta do professor e dosa alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. Então, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse fixa do professor, o diálogo requer uma aproximação dinâmica na direção do objeto. (Freire, 1986, p. 125)
Além disso, através do diálogo a escola estará dividindo com a turma, responsabilidade cobre o resultado. Vasconcelos (1995, p. 63) complementa ainda que “o diálogo é visto como uma concepção dialética de educação, pois se supera tanto o sujeito passivo da educação tradicional, quanto o sujeito ativo da educação nova em busca de um sujeito interativo.”.
É fundamental que o educador tenha comprometimento como profissional durante as suas inter-relações em que o compromisso não pode ser um ato passivo, mas sim a inserção da práxis na prática educativa de professor e aluno.
Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indiscutivelmente à sua ação sobre o mundo, não existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhe são impostos pelo próprio mundo, do que resulta que este ser não é capaz de compromisso. É um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele consciência (...). (Freire, 1999, p. 16)
A avaliação qualitativa, consequentemente deve estar embasada na qualidade do ensino e pode ser desenvolvida para avaliar o aluno como um todo no decorrer do ano letivo, observando a capacidade e o ritmo individual de cada um.
Desta forma, para haver uma avaliação qualitativa e não classificatória deve acontecer uma mudança nos paradigmas de ensino em relação à democratização do excesso da educação escolar e com isso haverá uma qualidade de ensino do educando onde acontecerá um sentido de evolução produtiva nos processos avaliativos.
Um dos maiores problemas com os quais a escola se defronta é a democratização, pois como se pode ter um projeto se não existe espaço sistemático de encontro dos que compõe a comunidade escolar para que haja uma realização coletiva?
Democratização do ensino implica, em primeiro lugar, democratização do acesso à educação escolar. O número que se poderia pensar da democratização do ensino seria garantir a todos a possibilidade de ingressar no processo de escolarização, tendo em vista a aquisição de um instrumental, mínimo que fosse, para auxiliá-lo na movimentação, dentro dos bens que esta sociedade criou, como úteis e necessários ao bem-viver. (Luckesi, 2000, p. 61)
A sociedade atual exige que todos os cidadãos tenham escolarização para que se possa compreender e agir nessa civilização urbana, desta forma a sociedade deve lutar para que a escola possibilite condições necessárias e suficientes para uma aprendizagem que eleve o patamar de compreensão da realidade de seus alunos, mas se isso não acontecer, uma avaliação escolar realizada com desvios pode estar contribuindo significativamente para um processo que inviabiliza a democratização do ensino Testes mal-elaborados, leitura inadequada e uso insatisfatório dos resultados, autoritarismo, dentre outros são fatores que tornam a avaliação um instrumento antidemocrático no que refere à permanência e terminalidade educativa dos alunos que tiverem acesso à escola. A avaliação está comprometida com aqueles que tiverem a possibilidade do ingresso escolar. É junto a eles que ela pode ser exercitada. Em síntese, a atual prática da avaliação escolar tem estado contra a democratização do ensino, na medida em que ela não tem colaborado para a permanência do aluno na escola e a sua promoção qualitativa. O professor deve utilizar instrumentos avaliativos vinculados à necessidade de dinamizar, problematizar e refletir sobre a ação educativa/avaliativa da instituição. Pode utilizar métodos como: Auto-avaliação, observação e portifólio. A auto-avaliação é um instrumento de avaliação que deve ser utilizado pelo educador que se preocupa em formar indivíduos críticos, sendo capazes de analisarem as suas próprias aptidões, atitudes, comportamentos, pontos favoráveis e desfavoráveis e êxitos na dimensão dos propósitos. Ao ser utilizado, os educandos começam a ter mais responsabilidade por suas próprias construções individuais. Propicia, portanto, condições para o aluno refletir sobre si mesmo e o que tem construído ao longo da vida. O portifólio, por sua vez é uma pasta portátil que contém a trajetória, a caminhada do aluno pela qual poderá conter textos, documentos, dúvidas, certezas, relações da própria vida ou até mesmo fatos que acontecem fora da escola. Portanto, esta pasta servirá para o educando perceber a construção das suas próprias aprendizagens e análises que ele mesmo faz sobre si.
Esse tipo de avaliação serve para que o professor possa acompanhar o desenvolvimento do aluno e direcionar-se no ensino-aprendizagem do educando. Os registros favorecem a objetivação do pensamento do professor e uma reflexão teórica consistente.
Isto significa que os registros, anotações que o professor fizer sobre o aluno devem ser diárias, deve haver dinamismo. Dalmás (1997, p. 209) explica que “construir registros significativos é estar em grau máximo de ansiedade e de questionamento, duvidando das interpretações sobre o que se vê o que se lê o que se ouve conscientes de que podemos cair, sempre, no risco a ilusão e do erro ou julgar os educandos. Esse questionamento exige um olhar altamente reflexivo, aberto as incertezas e ao inesperado.” Para que os professores possam fazer esses registros com qualidade é preciso muita reflexão e ação, ação no sentido de trocar idéias com colegas, pois mudar, experimentar o novo, é muito difícil, deixar de dar notas e conceitos para registrar os avanços e dificuldades dos alunos requer do professor muito esforço e trabalho.
A observação é onde o educador deve observar os seus educandos constantemente para constatar quais apresentam dificuldades na aprendizagem e quais ainda conseguem produzir conhecimento sobre determinado conteúdo. O professor pode utilizar fichas de observação para a melhor eficácia dos resultados. Para Bossa e Oliveira (2001, p. 7). Através da observação das atividades espontâneas, jogos, brinquedos, desenhos, bem como da produção escolar detectar possíveis entraves na aprendizagem. O diagnóstico é de fundamental importância para o profissional, visto que norteia os procedimentos de intervenção e orienta a metodologia daquele que ensina. As respostas certas ou erradas que os alunos irão alcançar não importam, o que é fundamentalmente importante é saber de que maneira se chegou a elas, que probabilidade e relações estabeleceu a seus educandos encontrar as soluções fáceis para os problemas propostos se está no momento de equilíbrio, já está preparado para operar no nível de complexidade que o conteúdo exige, desta forma não importa o instrumento de como vai se chegar a uma análise de avaliação, importa muito pouco saber de quantas maneiras essa respostas serão alcançadas.
Assim, a intervenção pedagógica avaliativa deverá ocorrer no sentido de provocar desequilíbrio que levem a novas interações e buscas e, neste momento a processualidade da avaliação requer observações, registros e análises sistemáticas do processo de elaboração do conhecimento pelo aluno, registrando seu crescimento e desenvolvimento no que se refere à autonomia intelectual, a criatividade, a capacidade de organização e a participação, condições de elaboração e generalização, relacionando o coletivo, comunicação e outros critérios que o professor julga ser necessário e perti8nente na fase de desenvolvimento e maturidade em que se encontra o educando. Sendo assim, pode-se dizer que não são apenas instrumentos usados que caracterizam u7ma avaliação conservadora, mas principalmente as formas de como estes instrumentos serão utilizados e analisados, pois a avaliação é vista como um processo abrangente da existência humana que implica uma reflexão crítica no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão de o que fazer para suplantar os obstáculos, tendo como função o processo transformador de educação na sociedade.
Na educação infantil, é difícil estabelecer um horário para a brincadeira e um horário para a aprendizagem. Hoje sabe-se que a criança aprende brincando. O mundo em que ela vive é descoberto através de jogos dos mais diversos tipos que vão dos mais simples de encaixe às mais curiosas brincadeiras folclóricas. O jogo, para a criança, é o exercício e a preparação para a vida adulta. É através das brincadeiras, seus movimentos , sua interação com os objetos e no espaço com outras crianças que ela desenvolve suas potencialidades, descobrindo várias habilidades. Os métodos de ensino foram a preocupação dos educadores durante anos, não se dava praticamente nenhuma importância para a maneira em que o aluno assimilava os conteúdos e se a aprendizagem era realmente eficaz. Atualmente, a preocupação está em descobrir como a criança aprende. O professor pode usar uma estratégia excelente, na sua visão, mas se não estiver adequada ao modo de aprender da criança, de nada servirá, pois toda criança gosta de brincar. Então, se a criança aprende brincando, por que então não ensinarmos da maneira que ela aprenda melhor, de uma forma prazerosa e, portanto, eficiente? A utilização de certos jogos e brincadeiras como facilitadores na aprendizagem, na educação infantil, são sem dúvida, a solução para se obter resultados positivos no processo de ensino – aprendizagem das crianças. Mas, é importante que se tenham bem definidos os objetivos que queremos alcançar quando trabalhamos como o lúdico, e ter cuidado também com as brincadeiras que vamos mediar, para que esta esteja ligada ao momento correto do desenvolvimento infantil. Como já sabemos, os brinquedos e as brincadeiras são fontes inesgotáveis de interação lúdica e afetiva. Para uma aprendizagem eficaz é preciso que o aluno construa o conhecimento, assimile os conteúdos, e o jogo é um excelente recurso para facilitar a aprendizagem. Neste sentido, CARVALHO afirma que "desde muito cedo o jogo na vida da criança é de fundamental importância, pois quando ela brinca, explora e manuseia tudo aquilo que está a sua volta, através de esforços físicos se mentais e sem se sentir coagida pelo adulto, começa a ter sentimentos de liberdade portanto, real valor e atenção as atividades vivenciadas naquele instante." (1992,p14)
As ações com o jogo devem ser criadas e recriadas, para que sejam sempre uma nova descoberta, e sempre se transformem em um novo jogo, em uma nova forma de jogar. Quando brinca, a criança toma certa distância da vida cotidiana, entra em seu mundo imaginário e ilusório, não estando preocupada com a aquisição de conhecimento ou desenvolvimento de qualquer habilidade mental ou física. O que importa, neste caso, é o processo em si de brincar, algo que flui naturalmente, pois a única finalidade é o prazer, a alegria, a livre exploração do brinquedo. Diante dessas informações sobre o prazer de se aprender brincando, sobre a facilidade que o professor tem em conduzir uma aula, partindo da curiosidade dos alunos, atualmente, muitos educadores pensam que dinamizar as suas aulas utilizando jogos e brincadeiras é pura "perda de tempo". Todavia é fundamental conscientizar esses professores da importância do brincar. Mas como fazê-lo? O brincar sendo direcionado, seguindo uma linha de aprendizagem para o alcance de objetivos é o caminho. Torna-se importante levar o educador a refletir sobre a sua prática pedagógica no que diz respeito à utilização de jogos e brincadeiras, no decorrer de suas aulas, e também de buscar informações, sobre a prática de ensino de alguns educadores que trabalham com crianças e que conciliam as suas aulas com os jogos e com as brincadeiras . É importante também investigar sobre algumas brincadeiras e jogos que, ainda que pareçam sem importância para os adultos, testam diversas habilidades e conhecimento da criança.
O uso de jogos ajuda a criar na sala de aula uma atmosfera de motivação que permite ao aluno participar ativamente do processo ensino-aprendizagem natural do ser humano. Ao brincar e jogar, o indivíduo fica tão envolvido com o que está fazendo que coloque na ação seu sentimento e emoção. O jogo, assim como a atividade artística, é um elo integrador dos aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais. É brincando e jogando que a criança ordena o mundo a sua volta, assimilando experiências e informações e, sobretudo, incorporando atitudes e valores. É por intermédio do jogo e do brinquedo que ela reproduz e recria o meio circulante.
É interessante que o professor estimule os alunos com jogos para a aquisição do vocabulário ajuda construtiva, ele desenvolve na criança a capacidade de procurar dentro de si mesma as respostas para os seus problemas, tornando-o responsável e, consequentemente, agente do seu próprio processo de aprendizagem. (Drouet, 1995, p.13) Assim, quando se utiliza jogos as crianças podem melhorar a linguagem oral, escrita e entender melhor o mundo que vivem como, por exemplo, o significado de palavras: grande, pequeno, longe, perto e outras. Propor atividades de expressão oral, nas quais o aluno possa ouvir e fazer-se ouvir, falar sobre o que aprendeu e externar suas opiniões e suas dúvidas é um exercício interessante, para melhorar a linguagem oral e, além disso, os jogos e trabalhos em equipe estimulam o relacionando entre os alunos e incrementam a integração da classe Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 90) também citam os jogos como forma de desenvolvimento intelectual e criatividade e afirma que: (...) no jogo, mediante a articulação entre o conhecimento e o imaginado, desenvolve-se o autoconhecimento – até onde se pode chegar – e o conhecimento dos outros – o que se pode esperar e em que circunstâncias. (...) Por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações que se repetem, mas aprendem a lidar com símbolos e a pensar por analogia (jogos simbólicos): os significados das coisas passam a ser imaginados por elas. Assim, um procedimento muito eficiente na avaliação psicopedagógica da criança de 7 aos 11 anos consiste no jogar. Jogar com a criança permite ao psicopedagogo reconhecer e compreender seu mundo interno, suas transferências positivas e negativas, necessidades, ansiedades básicas e os mecanismos que estão na base das relações, objetais. Permite ainda reconhecer a fantasia inconsciente de sua enfermidade bem com de cura.
Através da atividade lúdica a criança expressa seus conflitos, o que nos possibilita reconstruir sue passado e ainda, a observação, bem como a participação na brincadeira da criança, permite ao professor reconhecer a normalidade no processo de desenvolvimento.
É através do jogo e de sua interpretação que o psicopedagogo reconhece na criança o seu modo de vida, sua vida psíquica e até mesmo sua vida familiar e assim, deve, o professor tentar entender seu aluno, através de alguns jogos, poder olhar sua tarefa escolar, seu desenho, sua brincadeira, saber o que pensa, para depois, se for o caso, intervir.
Avaliação e a promoção são duas atividades sem as quais a escola não sobrevive, mas nem por isso as pratica de maneira exemplar. O primeiro a ser levantado é a confusão que se estabeleceu nas nossas escolas (e em muitas outras no mundo moderno) entre avaliação e promoção. Nas escolas brasileiras avaliação tem como única meta a promoção, ou seja, os alunos recebem notas pelos trabalhos que fazem para passar ou não de ano.
Segundo Cagliari ( 1996, p. 156 ): A avaliação deve contemplar um julgamento sobre o que o alunos fazem para aprender e sobre o que o professor faz para ensinar, para que o ensino e a aprendizagem aconteça da melhor maneira possível. A promoção julga da conveniência ou não de um aluno passar para as atividades escolares regulares do ano seguinte.
A promoção é feita a partir dos resultados das notas, o que significa que no fundo, depende da avaliação. È muito confortável saber que o artigo da Constituição Brasileira que diz que toda criança dos 7 aos 14 tem direito a escolarização não faz nenhuma menção as notas e avaliações. Certamente, também não se pensou que uma pessoa pudesse ficar 7 anos na primeira série simplesmente porque tem o direito a escolarização garantido pela Constituição.
Uma pedagogia sadia e lúcida recomenda que a promoção seja automática. Aliás, a promoção não deveria sequer ser objeto de preocupação da escola, a não ser em casos muito excepcionais. Assim, seria candidato à repetição de ano o aluno que não tivesse assistido, por exemplo, a pelo menos metade das aulas, talvez por motivo de saúde ou de trabalho, desde que não tivesse compensado essa falta com conhecimentos escolares adquiridos fora da escola. A escola não sabe avaliar para corrigir e avaliar, mas somente para promover ou não o aluno. A formação de arquivos com trabalhos realizados para poder avaliar o progresso dos alunos. Agir assim requer uma mudança de atitude. Não acontece simplesmente porque alguém decretou uma lei ou uma norma. Deve fazer parte das convicções pedagógicas mais profundas do educador. Muitos professores gostariam de mudar radicalmente sua prática pedagógica, mas encontram abstáculos nas normas até mesmo no comportamento de diretores, supervisores e orientadores pedagógicos, sem mencionar a tradicional queixa dos pais. (...) a escola em geral cobra do aluno a correção do que escreve, mas cria poucas oportunidades para refletir com ele acerca das dificuldades ortográficas de nossa língua. Cremos que é preciso superar esse desafio: em vez de preocupar basicamente em avaliar, verificando o conhecimento ortográfico dos alunos e escola precisa investir mais em ensinar, de fato, a ortografia. ( Gomes de Morais. In Cadernos da TV Escola, Português 2. Brasília, SEED/MEC p.22-26). Existem outras formas de auxiliar o aluno. O atual sistema de avaliação é altamente inadequado, prejudica muito o professor e favorece o tipo de aluno que só estuda para as provas. Nas avaliações escritas, o estudante se limita a produzir o que o professor falou. As respostas são repetitivas. Medem a capacidade de reproduzir passivamente o que foi dito não a capacidade de incorporação.
O professor deve investir na formulação de perguntas que obriguem o aluno a responder com as próprias palavras, demonstrando o conhecimento adquirido sobre a matéria. O talento do aluno para decorar não precisa ser exibido. Se o professor, a todo começo de aula, fizer uma revisão sobre o tema visto na aula passada, o aluno terá estímulo para ler, pelo menos, a matéria da aula anterior e estará aquecido para seguir em frente.
Essas revisões não levam mais do que cinco minutos, os quais serão recompensados pelo bom rendimento da aula. Pedir para o aluno trazer recortes, fazer chamada oral, ter bom humor, estabelecer limites, fazer provas que avaliem o conhecimento, são ingredientes para um professor ser bem-sucedido
A avaliação de sala de aula deveria funcionar como um retrato que mostrasse a situação de aprendizagem do estudante. Os professores brasileiros, em geral, não dispõem de parâmetros técnicos para isso. Já vi tirarem ponto de aluno "bagunceiro". Não se trata de avaliar o comportamento, mas o que foi aprendido. Como resultado dessa distorção, criou-se uma cultura punitiva que envolve a avaliação e um terço das crianças que cursam a 1ª série no Brasil são reprovadas quando, na verdade, deveriam estar sendo ensinadas. O processo de avaliação precisa ser visto como um instrumento pedagógico, não como uma forma de punição. Deve ser usado para fazer um diagnóstico das deficiências de aprendizagem de cada aluno e para detectar o que o professor não conseguiu desenvolver ao longo do ano letivo. Esses dados são úteis na redefinição do rumo das aulas: sabendo exatamente que habilidades e competências não foram alcançadas, as atividades são replanejadas buscando o avanço da turma. Isso significa diversificar materiais e estratégias de ensino - jogos, elaboração de materiais, pesquisas, leitura - e também o modo de avaliar. Para tanto, em primeiro lugar, é necessário que a postura e a mentalidade do professor mudem. Chega de ver a avaliação como um instrumento de retenção. Já passou da hora de enxergá-la como algo formativo. Em segundo lugar, devemos investir em formação para que todos dominem técnicas mais objetivas de avaliação e aprendam a fazer uma boa prova. Existe uma imensidão de atividades pedagógicas que servem para avaliar: leitura, compreensão de texto e trabalho em grupo são apenas alguns exemplos. Mas o mais importante é reconhecer que, ao avaliar um estudante, o professor, ao mesmo tempo, está avaliando seu trabalho.
É possível afirmar que passamos por um período de transições, em que o ambiente político, social e familiar, se modificam e renovam em diferentes contextos, e que tais mudanças refletem no ambiente escolar a real necessidade de reinventar as práticas e os saberes pedagógicos. Mudar pode ser doloroso, quando implica que devemos modificar a nossa postura não somente enquanto educador, ou educadora, mas acima de tudo enquanto ser humano. Estamos impregnados por velhas concepções, práticas e fazeres, mas creio que ainda assim, seja possível reconstruir novas bases e fundamentações. Pensar em reconstrução pedagógica, me permite utilizar uma comparação que embora simplória, possa apresentar-se bastante significativa. Vamos nos permitir reformar nossa base pedagógica,bem como se fosse possível reconstruir uma casa, utilizando os mesmos materiais, com uma mão de obra diferenciada. Diante destas colocações creio que ainda exista um grande receio por parte dos educadores, de que ao se permitirem renovar-se, percam sua identidade docente. O confronto e o embate de idéias, pode ser algo enriquecedor e complementar a nossa particularidade profissional, é preciso apenas que haja um direcionamento, para que estas reconstruções estejam a serviço da realidade escolar dos educadores e educandos. Sabemos que o desafio social é gigantesco e que nossa tarefa histórica poderá levar décadas. Cada educador carrega consigo a possibilidade de romper o muro que se coloca entre o conhecimento e o educando, mas é preciso também ter prudência, ao ousar com novas metodologias. O estudo e a fundamentação são necessários ao educador, pois através dos mesmos, ele irá se fortalecer e modificar as práticas com segurança e coerência educacional. Podemos contemplar diferentes realidades no contexto educacional, mas se muitas teorias nos ilustram o que deve ser feito, falta-nos a responsabilidade de buscar suporte teórico para enxergarmos como deve ser feito de acordo com a realidade de nossos educandos.
Enfrentar as adversidades deste período de mudanças, pode ser desafiador, mas o melhor é saber que existe o espaço e tempo direcionado a tais discussões. Busquemos nossa formação contínua, que acontece antes de mais nada na escola,e em nossa prática pedagógica, busquemos também o fortalecimento coletivo e que possamos trazer ao centro nossas aflições e questionamentos, para que haja um reconstrução da nossa postura docente.
Os profissionais da educação de hoje tem enfrentado diversos problemas no desenvolver do seu trabalho: tratar seu objeto de trabalho e seu público adequadamente, ou seja, se relacionar com eles conforme os novos conceitos das relações sociais e como entender as múltiplas dimensões do exercício da cidadania
.Existe um certo descompasso entre os princípios e conceitos que orientam a formação do profissional da educação que estão calcados não só na pedagogia, mas em toda a representação cultural embasada na seleção, na estratificação, na padronização e a real performance do publico que se lida hoje, ou seja, ele é questionador, resistente ao que lhe agride, crédulo que pode mudar o rumo das “coisas” quando deseja. Esse fenômeno tem se manifestado com muita freqüência na escola. Isso tem levado os educadores educadores a se debruçarem sobre o assunto, sem tréguas.
A principio sentem uma frustração: se empenham em fazer o melhor na exposição do assunto, na organização das aulas e quando chega à hora da avaliação, aliás, da prova, os resultado revela-se desanimadores. Então, as explicações vão desde “os alunos não querem nada com os estudos” até “a culpa é minha, não consegui fazê-los entender a matéria”. Este é um sentimento geral e tem empurrado muitos profissionais da educação para o aprofundamento desse estudo. No entanto, estes professores não estão no ponto zero. Muito já foi identificado como os principais problemas e muito já foi proposto para tentar soluções.
No caso da avaliação o professor deve ser pesquisador que procura descobrir o porquê e ser ainda psicólogo, para compreender o processo mental que seu aluno utilizou.
As situações de avaliação da aprendizagem quando são mal conduzidas são geradoras de um excesso de ansiedade que se torna insuportável para o aluno, chegando à desorganização de sua conduta, o que acarreta o fracasso na produção escolar.
Uma boa escola não pode ser patologizante, isto é, não pode provocar formações reativas e inibições em seus alunos quanto à aprendizagem escolar. Ela deve acima de tudo, ser estimulante, ser provocadora da busca do conhecimento, criar o ser com anseio de aprender.
Para isso a função dos profissionais da área da educação deveria ser:
1) Melhorar as condições de ensino para serem os professores mediadores no crescimento constante da aprendizagem dos alunos e assim prevenir dificuldades na produção escolar;
2) Proporcionar meios, dentro da escola, para que o aluno possa superar dificuldades na busca do conhecimento, anteriores ao seu ingresso na escola; 3)Atenuar ou, no mínimo, contribuir para não agravar os verdadeiros problemas de aprendizagem nascidos ao longo da história do aluno e sua família ( p. 179-180 ). Com um modelo desse de professores com certeza o ensino no Brasil melhoraria muito e estaríamos acabando com um dos grandes problemas da educação, o fracasso escolar.
Por fim, “só uma boa avaliação psicopedagógica do fracasso escolar de uma criança pode discernir e ponderar devidamente o que e o quantum é da criança, da escola, da família e da integração constante dos três vetores na construção das dificuldades de aprendizagem apontadas pela escola” ( p. 180 ). Os professores tem a função de observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas atividades de classe, fazer uma avaliação coerente e abranjente. Daí surgem os resultados de tudo isso, e às vezes não, e o que fazer com os resultados? Segundo os especialistas como citado pr Gentile e Andrade (2001), não se pode perder de vista que eles interessam a quatro públicos:
• ao aluno, que tem direito de conhecer o próprio processo de aprendizagem para se empenhar na superação das necessidades;
• aos pais, também responsáveis pela educação dos filhos e por parte significativa dos estímulos que eles recebem;
• ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática;
• a equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso escolar da criança e do jovem; Gentile e Andrade (2001) citando Cipriano Luckesi que explica que, “enquanto é avaliado, o educando expõe sua capacidade de raciocinar e criar histórias, seu modo de entender e de viver”. Essa é a razão pela qual todas as atividades avaliadas devem ser devolvidas aos autores com os respectivos comentários. Cuidado, porém com o uso da caneta vermelha. Especialistas argumentam que ela pode constranger o aluno. Encher o trabalho de anotações também não é o ideal, pois, pode significar desrespeito. Então ser discreto, é o essencial. Estes são métodos que podem ajudar a sair da rotina autoritária de avaliação, se refletirmos sobre isso, com certeza, a aprendizagem dos alunos deixara de ser apenas um número – vermelho ou azul – num quadrinho de diário. O propósito do presente trabalho era tentar responder a seguinte pergunta: Qual a importância da avaliação no cotidiano escolar.
Após varias concepções e reflexões sobre a avaliação sabe-se que o assunto não esta esgotado visto que é muito complexo e abrangente, afinal as pessoas são complexas e existem variantes em todo o contexto que podem interferir em uma avaliação, mas através deste estudo pode-se ver que segundo os autores a avaliação é necessária desde que feita com responsabilidade, ou seja, que seu objetivo seja de diagnosticar o aprendizado do aluno, o que ele ainda não aprendeu para que possa retomar os conceitos, visando à aprendizagem. A avaliação não serve mais apenas como único meio de investigação, é apenas um dos meios para se diagnosticar a aprendizagem. Ela é importante, mas não como notas valor e sim como instrumento de reflexão para o professor e para que o mesmo possa mudar sua prática educativa visando sempre à aprendizagem.
Avaliar não é só dar nota, num determinado dia, com hora marcada, é estar em constante observação dos fatos ocorridos no dia-a-dia da sala de aula. É ainda, um processo de inclusão, onde o aluno será incluído em vários meios, várias maneiras para que o mesmo possa se integrar numa aprendizagem satisfatória. Assim é importante avaliar, mas num clima acolhedor e interativo onde todos se envolvam na aprendizagem e se sintam bem na aquisição dos conhecimentos.
Além disso, no decorrer deste trabalho pode-se constatar que a avaliação escolar brasileira deve mudar, e isso já está acontecendo, aos poucos, porém é preciso refletir sobre os novos estudos e tentar colocá-los em prática. A avaliação escolar não deve ser empregada quando não se tem interesses em aperfeiçoar o ensino e, conseqüentemente, quando não se definiu que será dado aos resultados da avaliação. A avaliação escolar exige também que o professor tenha claro antes de sua utilização. O significado que ele atribui a sua ação educativa. A avaliação escolar é indicada a professores interessados no aperfeiçoamento pedagógico da sua atuação na escola.
Recomenda-se então sua aplicação não só para diagnosticar as dificuldades e facilidades do aluno, como, principalmente, para compreender o processo de aprendizagem que ele está percorrendo. Utilizada de forma transparente e participativa, permite também ao aluno reconhecer suas próprias necessidades, desenvolver a consciência de sua situação escolar e orientar seus esforços na direção dos critérios de exigências da escola.
“Avaliar é um ato amoroso”, diz Luckesi ( 2000; 171) nós professores, temos de acolher os acertos e os erros do aluno para ajudá-lo a progredir.
Portanto, é importante a avaliação no cotidiano escolar, diariamente, para que se possa compreender melhor todo o processo do ensino aprendizagem. Finalizando quero concordar com Jussara Hoffman quando ela diz que a avaliação deve ser mediadora do processo ensino aprendizagem, assim sendo, o professor precisa repensar sua posição pedagógica, ter bom relacionamento com seus alunos, e conhecer a mediação e a interação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BECKER, Fernando. Da ação à operação: o caminho da aprendizagem em J. Piaget e P. Freire 2 ed., Rio de Janeiro: DP&A Editora e Palmarinca, 1997.
BOSSA, Nádia Aparecida e OLIVEIRA, Vera Barros (Orgs). Avaliação Psicopedagógica da criança de sete a onze anos. 9 ed., Rio de Janeiro: Vozes,2001
BRASIL, Ministério da Educação e Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretária de Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CABRERA, R. C. Docência e Desespero: Avaliação da Aprendizagem na Escola Ciclada. Brasilia: Liber Livro Editora, 2006. 189p.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Realidade lingüística da criança. São Paulo. Assipíone, 2001.
DALMÁS, Ângelo. Planejamento Participativo na Escola. Elaboração, Acompanhamento e Avaliação. 5 ed. Petrópolis, Vozes, 1997.
DROUET, Ruth Caribé da Rocha. Distúrbios de aprendizagem. 2 ed. São Paulo, Ática, 1995.
FERNANDES C. de O; FREITAS, L. C. Indagações sobre o currículo: Currículo e Avaliação. Brasilia: MEC, 2008. 44p.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudanças. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1999.
GENTILE, Paola e Andrade, Cristiana. Avaliação Nota 10. In REVISTA NOVA ESCOLA, ed. 147, nov. 2001. Disponível em: http://novaescola.abril.uol.com.br/Acesso em: Nov. 2007.
GOMES DE MORAIS, In /cadernos da TV Escola, Português 2. Brasília: SEED/MEC, 1999, p. 22-26.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre 1993, 12 ed. Educação e Realidade.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 29 ed. Porto Alegre: Mediação, 2000.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem Escolar. 10 ed. São Paulo: Cortez, 2000.
OLIVEIRA, S. Roseli. O Professor e a Avaliação. Disponível em:
http://projetoeducar.com.br/avalia/relato2.htmlAcesso em: out.2007.
SANT’ANNA, Ilza Martins. Porque Avaliar? Como Avaliar? Critérios e Instrumentos. 5 ed. Petrópolis, Vozes, 1999.
http://www.webartigos.com/articles/49769/1/Avaliacao-como-processo-de-construcao-de-/pagina1.html
|
