UM NOVO OLHAR: NA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL, CLINICA E HOSPITALAR...

PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL uma experiência fundamentada na Epistemologia Convergente

RESUMO
Através do tema, a autora propõe apresentar as contribuições da Epistemologia Convergente como instrumento para se pensar sobre as interações no âmbito institucional, na relação de ensinar e aprender, e como forma de atuação preventiva em Psicopedagogia. Esse trabalho é o resultado de discussões permanentes entre profissionais que atuam no contexto escolar e que se preocupam em pensar sobre a aprendizagem como processo de construção coletiva, bem como seus efeitos no contexto escolar. Tais discussões acontecem numa escola do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série, vinculada à rede pública. Com base nas reflexões realizadas, articuladas às contribuições da Epistemologia Convergente, constrói-se uma proposta de mudança nas relações dentro da instituição.
Unitermos: Aprendizagem. Epistemologia Convergente. Psicopedagogia Institucional. Psicologia Social. Zona de Desenvolvimento Real e Proximal.

Introdução
Como a Psicopedagogia pode ser um instrumento de trabalho no âmbito institucional escolar? Será que a atuação da Psicopedagogia ocorre somente quando o psicopedagogo ou a assessoria psicopedagógica é contratada?

Considerando que o objeto de estudo da Psicopedagogia seja a aprendizagem, cria-se a condição de pensar sobre ela além dos contratos estabelecidos, mas como experiências que se complementam no âmbito institucional, frente às diferentes possibilidades de atuação psicopedagógica. Quando se fala sobre a Psicopedagogia na instituição de ensino, existe uma reação imediata dos profissionais da área: trata-se de uma experiência que esta muito longe de se tornar realidade. Só a atuação na clinica é uma possibilidade real com conflitos possíveis de serem administrados.
Sem dúvida, a Psicopedagogia no âmbito institucional, além de ser um campo de estudo que vem se desenvolvendo como ação preventiva importante, é também uma atividade “ameaçadora” para alguns segmentos, pois fortalece a identidade do grupo, que aprende no coletivo e transforma a realidade escolar. As resistências também podem estar ancoradas no que vem sendo produzido como saber psicopedagógico, ou sob a influência das “especializações que especializam” a própria Psicopedagogia, com ênfase no trabalho individual e dissociado, desarticulando as relações e os saberes. “Precisamos tomar cuidado para não fabricarmos dentro de uma disciplina o aparecimento de uma fragmentação tal que descaracterize a própria disciplina. Portanto, quando falamos de Psicopedagogia Clínica e Institucional, não podemos perder de vista que estamos falando de uma mesma disciplina, agindo em âmbitos diferentes.”
Não se pode perder as conquistas históricas de uma Psicopedagogia que surge para se contrapor à fragmentação e tratar a aprendizagem de uma forma inteira, entendendo o indivíduo no aspecto afetivo, cognitivo, social, corporal e de tantas outras formas que se fazem necessárias. Ao se atender uma criança no âmbito clínico, existe a interação com a escola, ou seja, o lugar onde se apresenta o sintoma. O contexto maior estará sempre fazendo parte do dialogo psicopedagógico, não existindo o clínico sem o institucional e vice-versa. Portanto, por mais que não se vislumbre a interação com o campo institucional, ele está presente; dialoga-se com esse contexto o tempo todo, mas se fala dele como se não existisse ou fosse impossível torná-lo realidade. Assim como não se concebe o trabalho institucional como viável, porque a discussão está centrada somente nas definições de papéis para execução de determinadas funções ou porque é tido como função especializada, deixa-se de perceber outras possibilidades que podem existir e estão se constituindo nesse espaço, com o caráter preventivo. É dessa possibilidade que se trata aqui: o indivíduo com a formação em Psicopedagogia, atuando na instituição sem a função específica, mas interatuando, com as experiências e com o olhar psicopedagógico. É pensar na Psicopedagogia de forma articulada, sem rupturas e sem barreiras, com o objetivo de entender como as pessoas aprendem diante das experiências vivenciadas no cotidiano institucional. É, pois uma proposta articulada a um grupo de estudos com profissionais que tem formação em psicopedagogia.

Da Instituição para o Grupo de Estudo e do Grupo para Instituição

A Psicopedagogia, como recurso no âmbito institucional, é o resultado de reflexões que se apóiam no grupo de estudo. O grupo de estudo é um espaço aberto que une as pessoas por objetivos e necessidades em comum, através do diálogo permanente sobre a realidade institucional escolar, tal como se apresenta, com foco na aprendizagem, construindo um saber coletivo e coletivizado.
É no grupo que se organiza a proposta de interesse, mediada por um profissional da área, com o papel de intervir sempre que necessário, através de uma atitude operativa, ou seja, a de ajudar o grupo a pensar autonomamente. Essa postura é inspirada na Psicologia Social, através da técnica de grupos operativos, que tem como “finalidade que seus integrantes aprendam a pensar em uma co-participação do objeto de conhecimento, entendendo-se que pensamento e conhecimento não são fatos individuais, mas produções sociais.”2
As experiências construídas estão relacionadas às contribuições da Epistemologia Convergente como instrumento para pensar sobre as interações no âmbito institucional, na relação de ensinar e aprender, e como forma de atuação preventiva em Psicopedagogia.
A Epistemologia Convergente, idealizada por Jorge Visca3, psicopedagogo argentino que muito contribuiu para uma fundamentação teórico-prática da Psicopedagogia, na América do Sul, integra, simultaneamente, as contribuições da Psicanálise, da Escola de Genebra e da Psicologia Social de Pichon-Rivière. Tal contribuição possibilita uma reflexão a partir da idéia de se articular saberes, proporcionando um melhor fluxo do conhecimento, abrindo caminhos para a compreensão do fenômeno da aprendizagem.
A concepção de aprendizagem apresentada pela Epistemologia Convergente está relacionada ao esquema evolutivo da aprendizagem, através das relações vinculares. Refere-se aos aspectos afetivos e também cognitivos que se estabelecem desde o nascimento, no contato com a função maternante, ampliando-se as relações para a família a comunidade e a escola.
Portanto o aprender não se restringe a escola, mas é inerente ao desenvolvimento humano durante toda a sua existência, através das interações com o outro.
Apoiado na Psicanálise, Visca sustenta que a vinculação afetiva que o indivíduo estabelece com o objeto da aprendizagem pode criar possibilidades e/ou impedimentos, gerando obstáculos que têm a capacidade de impedir ou dificultar a aprendizagem. Assim, o processo de aprendizagem não está dissociado dos aspectos objetivos da realidade vivenciada, nem dos aspectos subjetivos, mediados pela realidade e transformados em experiências que mobilizam ou imobilizam os indivíduos diante de outras experiências. Essa contribuição ajuda a pensar sobre as dimensões afetivas que contracenam com o movimento de aprender, gerando condutas de ansiedade e medos.
No âmbito institucional, as relações grupais estão permeadas de conflitos intensos, reproduzindo nas pessoas obstáculos de várias dimensões. Segundo Visca3, tais obstáculos podem estar relacionados a diferentes áreas: cognitiva, afetiva, funcional e/ou cultural.
Esses obstáculos caracterizam-se pela dificuldade e/ou resistência em aprender, em realizar algumas atividades. Tais condutas podem aparecer associadas ou não, configurando-se como dificuldade à medida que o grupo não consegue se afastar do ponto conflitante para perceber o que coexiste com o problema e tentar superá-lo, transformando e transformando a si mesmo. Portanto, em algum momento, a aprendizagem pode não evoluir por si mesma, necessitando de intervenção; no ambiente institucional, normalmente, esta ocorre de forma espontânea e sem a intencionalidade de aprendizagem qualitativa e reflexiva. “A ação grupal, interação em suas diferentes formas, pode ser regulada a fim de torná-la eficaz, de potencializá-la em vista de seus objetivos.” Nesse sentido, a intenção é instrumentalizar a situação grupal para um processo de intervenção mais elaborado.
Pensar em Psicopedagogia como um olhar articulado e sem barreiras na ação institucional é falar de um exercício psicopedagógico que se constrói no processo, buscando-se caminhos para superar desafios, como parte da aprendizagem do grupo.

A Instituição que se Articula com o Saber Psicopedagogico

Um dos grandes desafios para quem atua em instituição escolar pública é a articulação dos saberes para a produção do trabalho coletivo. Normalmente, tal instituição é um espaço cercado de informações e ações que se cruzam rapidamente, e o tempo disponível nunca é suficiente para as discussões coletivas. O tempo não pára, exigindo habilidades da equipe para lidar com conflitos e necessidades de várias dimensões.
É no interjogo das relações que se estabelecem, em meio a dúvidas e dificuldades encontradas, que algumas experiências cristalizam-se como verdades e parecem impermeáveis às mudanças. Muitas vezes, tem-se que lidar com anos de verdades absolutas, criando uma dicotomia na relação de ensinar e aprender que não deixa espaço para a percepção do outro como parte do processo. Nesse percurso, é muito comum se abandonar o “barco”, como sendo o fim de um projeto de educação possível, porque as condições nem sempre são favoráveis. Entre a condição ideal e a não-ideal, criam-se lacunas cada vez mais significativas e, sem que o grupo perceba, aprende a ser depositário de todos os estereótipos de uma educação sem qualidade.
Com base em tais preocupações, atribui-se à Psicopedagogia no âmbito institucional um papel importante e de aliado, que ajuda o grupo a entender o seu funcionamento e rompe barreiras à aprendizagem, como possibilidades na construção do trabalho educacional coletivo. Através dela, pode-se transformar pensamento linear em pensamento dialético, que mostre as contradições, as resistências, os medos, que criam impossibilidades à aprendizagem e tratam o saber escolar como privilégio de uns em detrimento de outros, com a perda da conotação social e de inclusão.
A instituição que se articula com o saber psicopedagógico é uma instituição que trabalha com a pergunta, com a humanização das relações como processo fundamental para aprendizagem, que não é só do aluno, mas do grupo, e com as mudanças que envolvem conflitos significativos. Portanto, essa perspectiva de trabalho envolve o que Paulo Freire, chamou de paciência histórica. “Somente um ser que é capaz de sair de seu contexto, de „distanciar-se‟ dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um ser que é e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico; somente este é capaz de comprometer-se, não estamos falando de receita mas das interações grupais composta pelo individuo que se manifesta no grupo, e de conflitos decorrentes dessas experiências e que envolvem o tempo do grupo que não é igual ao de nenhum outro.
No âmbito institucional, as contribuições de Pichon-Riviére2 ensinam a importância da interação grupal. Fundamentado na perspectiva da aprendizagem, o aprender a pensar é organizado através da tarefa em grupo com objetivos em comum. No grupo, as pessoas articulam-se para concretizar os objetivos e aprendem a lidar com as ansiedades e obstáculos, a questionar a falta e a buscar soluções. A sistematização do conhecimento se dá através do coletivo. A tarefa educativa como produto da ação coletiva só é possível quando o grupo aprende a transformar a ação individual numa coletiva.
Na escola, esse processo é construído a partir do entendimento de que um não representa ameaça para o outro e que se pode arriscar para conhecer melhor a realidade que compõe a sala de aula e a escola. É possível pedir ajuda trocar experiências, trocar material, sair para passear com alunos, ouvir a família, ouvir o aluno, mudar o jeito de organizar a sala de aula. É possível sentir-se acolhido diante da adversidade; é possível perceber que errando se pode acertar. Trabalha-se com o conceito de aprendizagem que envolve a interação e vai se transformando na medida em que o grupo aprende a dialogar com os conflitos.
As Experiências da Instituição que se Articula com o Grupo de Estudos
A realidade institucional, da qual faz parte a autora, atuando como pedagoga, é permeada por conflitos de ordem social; muitas vezes, para dar conta de tal contexto, é preciso perguntar: por onde começar? A ausência de autoridade na família, a falta de limites na escola e o lugar de autoridade que esta acaba assumindo são fatos que provocam muitas discussões. Tais experiências geram ansiedades, principalmente para o professor; este, muitas vezes, vê o trabalho em sala de aula reduzido a conflitos: desentendimento entre alunos com agressão física, material trazido para a escola indevidamente por alunos e que pode colocar em risco outras crianças, empréstimo de material entre alunos como atividade lucrativa, agressão verbal ao professor, desqualificando a sua função, fatores de ordem emocional que alteram o humor do grupo criando outros impedimentos.
Por outro lado a família procura a escola para pedir ajuda, porque não consegue exercer sua função de autoridade em casa.
São essas histórias e aquelas de outras instituições que compõem o objeto de estudo do grupo para o diálogo institucional. Laura Monte Serrat Barbosa1 traz como reflexão ao grupo, do qual faz parte como mediadora, a necessidade de se entender a instituição partindo-se do conhecimento prévio a respeito da ação que ela produz e da maneira como promove a aprendizagem. Portanto, tratar de uma instituição real é não ignorar a sua realidade. O que se faz nesse processo é tomar a distância necessária para entender o fenômeno e retornar à escola, criando possibilidades em relação ao que foi proposto como sendo a parte do grupo na instituição.
As questões trabalhadas no grupo de estudo são questões do grupo na relação de aprender que se articula em seu espaço de atuação profissional, diante dos desafios que se apresentam. É um grupo que aprende para interagir melhor no que se propõe. E aí está uma diferença importante: não é trabalhar a aprendizagem olhando-a de fora, mas sim se incluir no processo. Na realidade, cada um é porta voz do grupo a que pertence. “Porta voz de um conflito, que é vivido como próprio, mas que, por sua vez, denuncia o conflitivo que é vivido como próprio, mas que, por sua vez, denuncia o conflitivo da situação interativa e da relação com a tarefa.”
Apesar da perspectiva do grupo de estudo estar relacionada com o processo psicopedagógico, a leitura do sintoma exige um pensamento sistematizado que não está dissociado do diagnóstico. Segundo Visca3, é necessária a existência de um instrumento conceitual que faça a ponte entre os aspectos gerais de um estudo diagnóstico, o caso particular que se está investigando e um instrumento que deve orientar a prática do diagnóstico psicopedagógico. Nessa perspectiva, a Epistemologia Convergente possibilita alguns caminhos de acesso para sistematização do conhecimento, organizado através da Matriz do Pensamento Diagnóstico, que é um instrumento conceitual, que possibilita o ir e vir constante, focando e distanciando-se do fenômeno. É isso que permite a reflexão sobre o sintoma da instituição, a instituição em relação ao sintoma e a concepção de mundo, de sociedade que se articula nesse espaço de aprendizagem.
A forma como a instituição representa as suas necessidades pode estar relacionada ao entendimento de determinados assuntos, que são influenciados pela sua concepção de
homem e de sociedade. É possível a indignação diante de alguma atitude de um colega, mas não é possível deixar de considerar que tal atitude é resultado do que ele acredita e do seu próprio processo de aprendizagem. Mobilizar o grupo a seguir em outras direções, buscando mudanças, é estabelecer passo a passo novos caminhos. È interagir no que propõe Vygotsky5: zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal. Pode-se desafiar o grupo a pensar, a reagir de forma mais elaborada frente aos desafios, mas não se pode exigir que o resultado seja imediato.
“Portanto, na perspectiva de Vygotsky, construir o conhecimento implica numa ação compartilhada, já que é através dos outros que as relações entre sujeito e objeto de conhecimento são estabelecidas”.

Conclusão
Pode-se incluir muitas indagações sobre a forma de atuação da Psicopedagogia no âmbito institucional. Nessa proposta, a atividade está centrada na importância de mobilização do conhecimento de quem tem a formação na área, atuando na inter-relação com as atividades desenvolvidas, tornando possível uma prática psicopedagógica que, apesar de não estar formalizada no espaço de trabalho, compõe a equipe.
Esse percurso, como experiência que vem se construindo, é movido pelo desejo de não ficar indiferente às possibilidades de articulação do saber psicopedagógico ao contexto escolar, através de uma práxis que dialoga com as necessidades, transformando o saber individual em saber coletivo. Assim, gera práticas mais consistentes, que respeitam a singularidade de cada um, permitindo que a equipe escolar consiga lidar com as resistências e os desafios como resultado da sua própria aprendizagem.

Rose Mary da Fonseca Santos pedagoga, psicopedagoga

Referências
1 Barbosa, LMS. A Psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba: Expoente; 2001.
2 Pichon-Rivière, E. O processo grupal. São Paulo: Martins Fontes; 1988.
3 Visca, J. Clínica psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre: Artes Médicas; 1987.

4 Freire, P. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1981.
5 Vygotsky, LS. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes; 1987.
6 Rego, TC. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes; 1995.

Ser um bom professor não significa apenas a capacidade de transferir conhecimento, se faz necessário uma postura reflexiva, capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com outros.
Ser capaz de desenvolver na criança a capacidade de raciocínio, de posicionamento, tornando-o desafiador, provocador e instigador.

É necessário que tenha competência para identificar os processos pedagógicos que ocorrem no nível das relações sociais mais amplas como nos movimentos sociais organizados, nas ONGs e não somente nos espaços escolares.

O professor, não surge do dia para noite, mas, sim, a partir de um longo e rico processo de formação profissional que lhe possibilita uma atuação consciente e plena de comprometimento social.
Torna-se importante deixar claro que a intenção não é atribuir culpa a esses professores pelo fracasso dos alunos. No entanto, considera-se necessário conscientizá-los de que o sucesso da aprendizagem depende da qualidade de sua prática docente, ou melhor, da sua competência para ensinar.




Para conhecer melhor a problemática iremos estabelecer objetivos como:
• Identificar dados demográficos, como escolaridade,
• Tempo de profissão,
• Tempo de experiência na série, em professores de 1ª e 2ª série do ensino fundamental;
• Verificar o índice de aproveitamento dos alunos por sala de aula;
• Avaliar a competência do professor, pela auto-avaliação, por meio de uma escala de competência pessoal, política e técnica.
• Comparar os resultados da auto-avaliação de competência do professor com o índice de aproveitamento dos alunos e algumas variáveis como grau de escolaridade e experiência profissional.

Material
Ficha de identificação com informações sobre idade, sexo, grau de escolaridade e experiência profissional.
Três características fundamentais para carreira docente e seus aspectos preponderantes:
• Competência pessoal – que se refere aos itens de habilidades que avaliam aspectos da personalidade do professor relacionados à prática docente tais como afetividade, motivação, disciplina e equilíbrio.
• Competência política – refere-se aos itens de habilidades que avaliam o valor político atribuído à atividade docente tanto no âmbito individual como coletivo, tais como compreensão do valor político da educação, ação política no cotidiano escolar, avaliação do impacto da educação.
Competência técnica – refere-se aos itens de habilidades que avaliam os conhecimentos técnicos do professor relacionado à prática docente, tais como técnica de ensino, manejo de classe, domínio de conteúdo, planejamento e avaliação.

Procedimento
Fazer um primeiro contato e coletar dados com todos os participantes, a fim de analisar a questão da competência do docente para ensinar o aluno, explicar a necessidade do sigilo e a liberdade da participação ou não na pesquisa. Fazer levantamento do índice de aproveitamento dos alunos que foram atendidos por eles no ano de 2009.
Em seguida realizar a aplicação da escala de auto-avaliação de competência para ensinar, individual e na própria escola com duração de aproximadamente 40 minutos.
De posse de todos os dados fez-se à descrição e discussão dos resultados sem citar nomes.

21/02/2010
Karmem