A construção de limites e a formação de valores tem sido uma das maiores preocupações dos educadores nestes últimos tempos. Preocupação esta que levou o autor a uma grande reflexão.
Gilson de Almeida Pereira é Pedagogo, especialista em orientação educacional, psicopedagogo, Mestre em educação pela PUCRS e doutorando pela mesma instituição. Desenvolve pesquisas destinadas à formação de professores, por isso o livro “Limites e Afetividade” surgiu de uma dissertação de mestrado.
O livro é muito envolvente, dividido em sete capítulos ao longo de 154 páginas, destaca a importância da afetividade na construção de limites. O autor descreve seis tipos de professores, após três semestres letivos de observações e entrevistas em uma escola. Gilson mostra a postura dos professores através de uma história fictícia.
O primeiro professor é desorganizado, não dá atenção aos alunos, não sabe o que faz e, quando questionado irrita-se. Não consegue administrar o carinho, a atenção, a organização pedagógica e a conduta em sala de aula, ou seja, não sabe lidar com limites e afetividade, nem estabelecer uma interação com os alunos.
O segundo, demonstra uma relação de poder, é exigente e enraivecido, procura manter os alunos ocupados a todo instante.
O terceiro professor, é afetivo e ingênuo, com baixa auto-estima e extremamente religioso. O quarto, varia muito de humor, diversificando as atividades, irrita-se com menos facilidade.
O quinto professor, é extremamente afetuoso e preocupado com seus alunos. Desenvolve um trabalho mais relacionado com a vida de seus alunos, buscando se relacionar com eles, trabalhando com o respeito mútuo e os limites. No entanto, cobra muito com excesso de trabalhos e avaliações.
O sexto não suporta a falta de respeito ou de comprometimento, mas consegue estabelecer limites e, estimula os alunos a resolver suas dificuldades. Tem humor apurado e atitude de respeito mútuo. É rígido e trabalha os limites através de laços afetuosos.
Com essas observações, o autor deixa claro que a postura do professor influencia na disciplina de uma turma. Muitos professores precisam ter o controle de tudo, não permitem conversas e brincadeiras. Com isso, deixam de utilizar recursos e técnicas que poderiam tornar suas práticas pedagógicas mais interessantes e motivadoras. São extremamente autoritários, exercem controle rígido, ditam regras e limites. Os alunos por sua vez, buscam seu espaço para expressar suas idéias, através da indisciplina, respondendo ao abuso da autoridade com atos provocativos.
No decorrer do livro, o autor enfoca “o afeto como fator básico para a construção dos valores e limites, chegando ao ideal do respeito mútuo entre os seres humanos”. De acordo com o tipo de ação adotada pelo professor, autoritária ou libertadora, as relações estabelecerão limites de maneira diferente. Por isso, é tão importante o respeito mútuo, o afeto para que se estabeleçam os limites e o respeito às regras.
O autor afirma ainda: “ o que não significa que, para ser afetuoso, seja necessário dizer somente sim. O afeto está presente no ato, seja este um afago ou uma negação, seja um elogio ou uma repreensão.” Quando o aluno sente-se respeitado e sabe que existe alguém preocupado com ele, que lhe demonstre afetividade, saberá aceitar quando for repreendido ou quando algo lhe é negado.
O livro “ Limites e Afetividade” é uma referência bibliográfica indispensável para todos educadores. Com ele, é possível compreender a importância do afeto na relação professor-aluno, refletir sobre a prática educativa através da análise das posturas descritas. A sua leitura possibilita uma profunda tomada de consciência de nossos atos e da necessidade de buscar alternativas e ações para tornar o ambiente escolar um lugar propício para a aprendizagem, para as relações humanas e para a formação de cidadãos conscientes e afetuosos.
Limites e Afetividade, de Gilson de Almeida Pereira, Editora da Ulbra, Canoas, 2004.
É freqüente essa situação em sala de aula.
Preciso de ajuda. Tenho um aluno que tem demonstrado comportamento inadequado em sala de aula e, perante seus amigos. (2º ano ) A família se recusa a comparecer na escola, visto que sempre é chamada para ouvir reclamações por parte da direção.
Embora algumas vezes demonstre agressividade com os amigos e, até mesmo comigo, quando solicitado está pronto a auxiliar no que for preciso, me abraça e utiliza palavras carinhosas sempre que permitida uma aproximação. Em outros momentos, normalmente de conflitos em sala, grita com todos, não consegue ouvir o que temos para lhe dizer, retrucando tudo o que estamos tentando falar.
Sinto-me cansada e frustrada por não conseguir falar com ele. Os outros alunos ficam indignados com as respostas que ele me dá e, cobram uma postura de punição, visto que percebem sua falta de respeito com a professora. Respirei fundo e falei para ele que hoje conversaríamos que eu iria pensar muito sobre tudo o que aconteceu e decidiria o que faria com ele. Concluindo, queria algo que o fizesse pensar sobre suas atitudes com os amigos, pois chama os pequenos de gay, uma amiga de carrapato, bate em outros amigos e sempre se utiliza da desculpa ”Eles me irritam”, como se os amigos perseguissem ele, mas não é isso o que eu observo. Vejo que ele quer se utilizar de sua força e seu tamanho para intimidar os amigos. E eu, preciso fazer algo, não consigo mesmo ver a situação se arrastar. A família, se chamada, não comparecerá na escola. A direção, não tem nenhum tipo de trabalho educacional, onde poderia realizar algo que fizesse o aluno refletir sobre suas posturas.
Sugestão 1
Lendo o seu relato, lembrei-me de xxxxxxx. Meu amor, minha pedra no sapato, meu príncipe. Ele era um menino ignorado por todos os colegas, porque ele era insuportável mesmo.
Quando cheguei à sala, em meu primeiro dia com eles, a professora que foi apresentar-me, disse logo de cara: Aquele ali, não tem jeito não. É levado, malcriado, brigão. Tem que ficar de mãos dadas com você na hora o recreio, porque arruma logo confusão. Não deixe sair de perto de você por nada.
Eu, de cara séria, olhava de vez em quando para ele e sentia a humilhação que a criança estava passando. Não dei uma palavra sobre o assunto e comecei a minha conversa com a turma. Logo ele levantou e veio pedir para ir ao banheiro. Claro que deixei. E se ele quisesse chorar como eu ia querer, diante de tantas coisas ruins ditas. Ou ele podia querer respirar lá fora, ver o verde das árvores, sei lá. Só sei que nunca neguei o direito deles irem a hora que pedissem. A diretora tinha vontade de estrangular meu pescoço, mas nem ligava.
Aos poucos fui começando a procurar enxergar o ser humano e sempre questionando se daria tempo para que eu fizesse algo por ele. Duas vezes por semana ou até três, mandava sair para o recreio de dois em dois, só para que ele ficasse por último e então eu o chamava para perto de mim, abaixava na sua altura e carinhosamente falava com ele: Querido, vai pro recreio e mostra para todos da escola que você não precisa ficar igual neném de mãos dadas comigo, porque você sabe brincar e tomar conta dos menores. Eu confio em você porque você é meu príncipe.
Ele nunca ficou sem recreio e nunca fiquei tomando conta dele. O povo da escola dizia que eu botava maracujina para ele beber. O pessoal sabia do grande carinho que sentia por ele e nunca conseguiram dar uma bronca nele, porque sempre que aprontava ele mesmo chegava perto e falava assim: Tia aconteceu isso e quem começou foi seu príncipe. Só podia falar para ele, peça desculpas pro amigo e vá brincar. Porque meu acordo com eles era que sempre teriam que falar a verdade porque eu não poderia zangar-se. Mas se falassem mentira e eu descobrisse, a zanga seria enorme. Sempre que ele falava que não era o culpado, deixava passar e ia procurar saber por outras pessoas e sempre o que ele havia dito era a verdade.
Um dia ele teve um ataque de raiva, contra o colega da sala. Segurei-o pelo ombro e fiz com que sentasse. Pedi a ele que respirasse fundo até a raiva passar, isso tudo sem saber se daria certo. E deu certo. Desse dia em diante, sempre que ele pensava em começar uma confusão, eu só falava assim: Matheus, está precisando praticar a respiração para não piorar. Tadinho, ele respirava fundo diversas vezes e dizia depois, Tia já estou bem melhor. Sempre que tinha oportunidade, ficava abraçada com ele, acariciando as costas dele e falando bem baixinho o quanto ele era importante para mim. Tudo isso, foi criando um elo enorme entre nós.
Resolvi pesquisar a vida dele. Chorei diversas vezes com tudo que vinha de informação. Ele tinha que ser violento mesmo, porque sofria demais. Ouviu diversas vezes a mãe dizer que ele devia era morrer. Isso quando ele estava no auge de uma crise de bronquite e ela não conseguia dormir. Colocou o menino para dormir na casa da madrasta dela, onde ele não podia abrir armário, geladeira. O prato dele nunca via uma carne, um ovo. Nada disso. O irmão mais novo tinha pai. Ele nunca soube quem era o pai dele.
O pai do irmão ia à escola buscar o filho de carro, de vez em quando. Ele ia de ônibus, para o mesmo endereço. O irmão ia agasalhado. Ele de chinelo de dedo e camiseta.
Fiquei com esta turma três anos, graças a Deus pude levar o aluno até o 5º ano.
Nesses três anos, ele nunca ficou sem recreio. E quando ele se despediu de mim, meu pensamento foi que tinha certeza que havia feito algo por aquela criança. E se eu tivesse pensado que era mais um e que não iria valer a pena qualquer esforço? Graças a Deus, tudo que fiz, valeu e muito. Bateu-me uma saudade dele agora...
Então, olhe para dentro da criança e enxergue o ser humano. Pensa que esse aluno, foi Deus quem colocou na sua vida, para saber se você é capaz de lidar com o diferente.
Bjs e continue enxergando o ser humano que cada aluno representa. É fácil dar aulas e conviver com os bonitinhos e educadinhos. Isso é fácil demais. Mas nossa jornada é de desafios.
Essa é uma história que ocorre em muitas escolas.
1 - Garatuja: Faz parte da fase sensório-motora e parte da fase pré-operacional. A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer da maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente.
Aqui a expressão é o jogo simbólico: "eu represento sozinho". O símbolo já existe.
2 - Pré- Esquematismo: Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos inicialmente, não relaciona entre si. Então aparecem as primeiras relações espaciais, surgindo devido a vínculos emocionais. A figura humana torna-se uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto a utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, dependerá do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo simbólico aparece como: "nós representamos juntos".
3 - Esquematismo: Faz parte da fase das operações concretas. Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espaço, é o primeiro conceito definido de espaço: linha de base. Já tem um conceito definido quanto a figura humana, porém aparecem desvios do esquema como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aqui existe a descoberta das relações quanto a cor; cor-objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo ou jogo dramático e a regra.
4 - Realismo: Também faz parte da fase das operações concretas, mas já no final desta fase. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço é descoberto o plano e a superposição. Abandona a linha de base. Na figura humana aparece o abandono das linhas. As formas geométricas aparecem. Maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor, a acentuação será de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simbólico é coletivo, jogo dramático e regras.
5 - Pseudo Naturalismo: Estamos na fase das operações abstratas. É o fim da arte como atividade espontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. Aparecem dois tipos de tendência: visual (realismo, objetividade); háptico (expressão subjetividade). No espaço já apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjetivo). Na figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão, também fazem parte deste período. A expressão aparece como: "eu represento e você vê”. Aqui estão presentes o exercício, símbolo e a regra.
VYGOTSKY E A MENTE HUMANA
Solange Gomes da Fonseca
A psicologia sociohistorica traz seu bojo a concepção de que todo “homem” se constitui como ser humano pelas relações que estabelece com os outros. Desde o nosso nascimento somos socialmente dependentes dos outros e entramos em um processo histórico que, de um lado, nos oferece os dados sobre o mundo e visões, de outro lado, permite a constituição de uma visão pessoal sobre este mesmo mundo.
O momento do nascimento de cada um esta inserido em um tempo e em um espaço em movimento constante.
A historia de nossa vida caminha de forma a processarem toda uma historia de vida integrada com outras muitas historias que se cruzam naquele momento.
Como seres humanos e, portanto, ontologicamente sociais, passamos a construir a nossa historia só e exclusivamente com a participação dos outros e da apropriação do patrimônio cultural da humanidade.
Na teoria sócio interacionista de Vygotsky, encontramos uma visão de desenvolvimento humano baseado na idéia de um organismo ativo cujo pensamento é construído em um ambiente histórico e cultural; a criança reconstrói internamente uma atividade externa, como resultado de processo interativo que se dão ao longo do tempo.
As interações sociais na perspectiva sociohistorica permitem pensar um ser humano em constante construção e transformação que, mediante as interações sociais, conquista e confere novos significados e olhares para a vida em sociedade.
Vygotsky, ao desenvolver sua teoria, parece não ter pretendido criar um modelo simples e linear de transmissão da experiência cultural do adulto para a criança.
O pensamento aparece como dialogo consigo mesmo e o raciocínio como uma argumentação metacognitiva; a atividade mental não é nem pode ser mera copia do dialogo adulto/criança, posto que esta ultima participa ativamente da interação. Desta forma, a internalização não pode ser entendida como adoção passiva do conhecimento previamente apresentado à criança pelo adulto. Antes, é um processo de reconstrução mental do funcionamento interpsicologico.
As proposições de Vygotsky acerca do processo de formação de conceitos nos remetem à discussão das relações entre o pensamento e a linguagem, à questão da mediação cultural no processo de construção de significados por parte do indivíduo, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimentos de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana.
Em A Formação Social da Mente, Vygotsky coloca que: ‘todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro no nível social, e depois no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicologico), e, depois no interior da criança (intrapsicologico) “.
Do mesmo modo as postulações de Vygotsky sobre a formação dos conceitos cotidianos concretizam suas concepções sobre o processo de formação de conceitos científicos remetem a idéia mais geral acerca do desenvolvimento humano.
As dimensões cognitivas e afetivas do funcionamento psicológico tem sido tratadas, ao longo da historia da Psicologia como ciência, de forma separada, nas diferentes tradições dentro dessa disciplina. Atualmente, no entanto, percebe-se uma tendência de reunião desses dois aspectos, numa tentativa de recomposição do ser psicológico completo.
Em termos contemporâneos, Yygotsky poderia ser considerado um cognitivista na medida em que se preocupa com a investigação dos processos internos relacionados à aquisição, organização e uso do conhecimento e, especificamente, com sua dimensão simbólica.
No entanto, é interessante notar, que Vygotsky nunca usou o termo “cognição”. Na verdade, apenas recentemente é que um equivalente mais precisa de cognitivo entrou no léxico da psicologia soviética, com o termo “kognitivnii”. Isto não significa, de forma alguma, que os psicólogos soviéticos não tenham estudado processos como pensamento, percepção e memória. Os termos utilizados por Vygotsky para designar processos que denominamos cognitivos são “funções mentais” e “consciência”.
O desenvolvimento da linguagem serve como paradigma de todo problema examinado. A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicação entre o aluno e o professor, onde começa acontecer a interação. Dito isso, não é necessário sublinhar que a característica essencial da aprendizagem é que engedra a área de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa no aluno um grupo de processos internos de desenvolvimento no âmbito das inter-relações com outros que, na continuação, são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisições internas do aluno.
Considerada deste ponto de vista, a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem do aluno. Conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam no aluno essas características humanas não naturais, mas formadas historicamente.
Para Vygotsky, um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar uma zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação co m seus companheiros. Uma vez internalizados esses processos tornam, -se parte das aquisições do desenvolvi mento independentemente da criança.
O principal componente inovador da teoria de Vygotsky é a incorporação de fatores sociais na formação de conceitos.
Em Vygotsky os conceitos vão sendo formados individualmente por cada sujeito ate atingirem o estagio de pseudoconceitos. Nesta fase é a mediação da cultura que permite uma convergência dos pseudoconceitos em direção a conceitos compartilhados por um certo agrupamento humano. Sem este papel mediador os pseudoconceitos evoluiriam em direção arbitraria, não, permitindo a vida social.
A obra do psicólogo ressalta o papel da escola no desenvolvimento mental das crianças e, é uma das mais estudadas pela pedagogia contemporânea.
A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em seu curto tempo de vida converge para o tema da criação da cultura.
Vygotsky atribui a um papel preponderante às relações sociais nesse processo, tanto que a corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.
umário
Transtorno de conduta: uma orientação a educadores
Objetivou-se no presente trabalho informar e orientar os profissionais ligados a educação sobre as principais características, evolução, diagnóstico e tratamento do transtorno de conduta, desde a infância até a fase adulta. Pretendeu-se também esclarecer as principais diferenças entre a indisciplina e o transtorno apontado, bem como ressaltar a importância de um diagnóstico precoce e as possíveis intervenções medicamentosas, terapêuticas, familiares e escolares.
Palavras-Chave: Transtorno de conduta; caracterização da doença; diagnóstico; curso e prognóstico; tratamento.
Aimed to this present job to inform and to manage the professionals connected with the education about the main features, evolution, diagnosis and treatment of conduct disorder, since the childhood until adulthood. It was intended also to explain the main differences between the indiscipline and the conduct emphasized, as well as highlight the importance of an early diagnosis and the possible drug interventions, therapeutic, family and school.
Keywords: < conduct disorder; characterization of disease; diagnosis; course and prognosis; treatment >
INTRODUÇÃOCom base nos relatos de educadores e familiares sobre atitudes inadequadas ou consideradas inaceitáveis para crianças e adolescentes, o artigo levantará algumas considerações importantes sobre o Transtorno de Conduta, desde a infância até a fase adulta. Todavia, serão apontadas os principais aspectos tais como: caracterização do transtorno, diagnóstico, curso e prognóstico, fatores associados ao comportamento, avaliação e tratamento, critérios avaliativos, prevalência e intervenções.
O objetivo do presente trabalho é transmitir algumas informações relevantes aos profissionais ligados à área da educação, com o intuito de informar e diferenciar a indisciplina de um Transtorno de Conduta, tendo em vista os inúmeros casos de violência física e moral que emergem hoje nas salas de aula, nas famílias e na sociedade.
O artigo busca dar subsídios aos educadores, orientando o seu trabalho educacional e visando o bem estar da criança.
Acredito que o esclarecimento de tal transtorno seja válido, pois nota-se que atualmente o número de violência, homicídios e uso de drogas aumenta avassaladoramente, sendo assim, através da informação tentar precocemente amenizar as más condutas.
1.CARACTERIZAÇÃO DO TRANSTORNOAlguns comportamentos apresentados durante a infância podem ser observados no desenvolvimento normal de uma criança, tais como: mentir e matar aula, mas segundo Bordin (2.000, p.01), “Para diferenciar normalidade de psicopatologia, é importante verificar se esses comportamentos ocorrem esporadicamente e de modo isolado ou se constituem síndromes”.
Para que o indivíduo possa se enquadrar no diagnóstico de Transtorno de Conduta deverá ter apresentado nos últimos 12 meses comportamentos que incomodem ou perturbem o próximo, se envolver em atividades perigosas e ilegais, a maioria dos envolvidos não apresentam sofrimento ou constrangimento pelas suas atitudes, bem como não se importam em ferir ou maltratar animais e pessoas moralmente ou fisicamente.
Mondoni (2.006, p.01) ressalta também que, “Comportamentos que transgridem a lei constituem a elinqüência”. Todavia, o que se observa é que este distúrbio do comportamento é mais frequente na infância e adolescência e a primeira causa de encaminhamento ao psiquiatra infantil.
Com base em critérios diagnósticos internacionais (DSM-IV), na infância e na adolescência tais comportamentos fazem parte das categorias Transtorno Desafiador de Oposição (TDO) e Transtorno de Conduta (TC), já na fase adulta, a partir dos 18 anos, se enquadram no Transtorno de Personalidade Antissocial (TPAS).
2.DIAGNÓSTICOSegundo o DSM-IV (1.995) O Transtorno de Conduta implica um padrão repetitivo e persistente de comportamentos no qual são violados os direitos dos outros e regras sociais.
Para que o diagnóstico seja fidedigno, faz-se imprescindível a presença de pelo menos, três das condutas abaixo apontada, e persistente por um período de 12 meses.
•Frequentemente persegue, atormenta, ameaça ou intimida os outros.
•Frequentemente inicia lutas corporais.
•Já usou armas que podem causar ferimentos graves.
•Foi cruel com pessoas, ferindo-as fisicamente.
•Foi cruel com animais.
•Roubou ou assaltou confrontando a vítima.
•Submeteu alguém a atividade sexual forçada.
•Iniciou incêndio com a intenção de provocar sérios danos.
•Destruiu propriedade alheia.
•Arrombou ou invadiu, casas, prédios ou carros.
•Mente ou engana para obter ganhos materiais, favores ou para fugir de obrigações.
•Furtou objetos de valor.
•Frequentemente passa a noite fora, apesar da proibição dos pais.
•Fugiu de casa pelo menos duas vezes, passando a noite fora, enquanto morava com os pais ou substitutos.
•Falta da escola sem motivo, matando aula frequentemente.
Fonte: http://www.psicologia.com.pt/instrumentos/dsm_cid.php
O DSM-IV subdivide o Transtorno de Conduta em dois subtipos: surgimento antes dos 10 anos de idade e após os 10 anos. Tais comportamentos, quando persistentes até a fase adulta (após 18 anos), se caracterizam por Transtorno de Personalidade Antissocial.
O CID-10 aponta que os transtornos de conduta são caracterizados por padrões persistentes de conduta dissocial, agressiva ou desafiante. Tal comportamento deve comportar grandes violações das expectativas sociais próprias à idade da criança; deve haver mais do que as travessuras infantis ou a rebeldia do adolescente e se trata de um padrão duradouro de comportamento (seis meses ou mais) (CID-10, 1993)
O diagnóstico se baseia na presença de condutas do seguinte tipo:
•manifestações excessivas de agressividade e de tirania;
•crueldade com relação a outras pessoas ou a animais;
•destruição dos bens de outrem;
•condutas incendiárias;
•roubos;
•mentiras repetidas;
•cabular aulas e fugir de casa;
•crises de birra e de desobediência anormalmente freqüentes e graves.
Fonte: CID-10, 1993.
A referida norma citada anteriormente, também subdivide o Transtorno de conduta em: socializados e não socializados. Transtorno de conduta não socializado é caracterizado pela presença de um comportamento dissocial ou agressivo persistente associado a uma alteração significativa e global das relações com as outras crianças.
Já os diagnosticados com o transtorno socializado apresentam comportamento dissocial ou agressivo manifestando-se em indivíduos habitualmente bem integrados com seus companheiros.
Segundo Silva (2.002 apud DSM-IV-TR, 2.008, p.207) o diagnóstico dado pelo especialista deve especificar a gravidade do transtorno em leve, moderado e grave.
Baseado nos critérios do CID-10 (1.992/1.993) os indivíduos com Transtorno de Oposição e Desafio e Transtorno de Conduta devem apresentar comportamentos pouco empáticos ou pouco preocupados com os sentimentos, desejos e bem-estar dos outros. Podem não apresentar sentimentos de culpa e remorso, que aprendem a simular para evitar punições. A autoestima é baixa e há reduzida tolerância à frustração, ocorrem acessos de raiva, irritabilidade imprudência, ocasionando um número alto de acidentes.
3.CURSO E PROGNÓSTICOEvidências empíricas sugerem que as primeiras manifestações do comportamento antissocial podem aparecer precocemente, aproximadamente aos 18 meses, onde a criança já apresenta comportamentos como agredir os pais e destruir objetos.
Como visto anteriormente os sintomas do Transtorno de Conduta podem surgir desde a infância e persistir até a fase adulta. Na maior parte dos casos, quando o Transtorno de Conduta surge antes dos 10 anos de idade, é muito comum a presença do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). De acordo com Bordin (2.000, p.03) pode observar-se também “A presença de comportamento agressivo, déficit intelectual, convulsões e comprometimento do sistema nervoso central”.
De acordo com Bordin, o aparecimento do TDAH nos diagnóstico de Transtorno de Conduta pode chegar a 43% dos casos, envolvendo principalmente os meninos, já no sexo feminino é mais comum o aparecimento do quadro de ansiedade e depressão (33% dos casos).
Conforme Mondoni (2.006, p.05) “A prevalência do Transtorno de Conduta varia de acordo com muitos estudos, ficando entre 5 a 10%, sendo 2 a 3 vezes mais comuns em meninos”.
Pacheco et. al.(2.005, p.04) aborda que “Crianças que recebem o diagnóstico de Transtorno Desafiador de Oposição na infância, tendem a apresentar um risco aumentado para desenvolver posteriormente Transtorno de Conduta na adolescência”.
A maior parte das crianças diagnosticadas por Transtorno de Conduta ou Transtorno Desafiador de Oposição tendem a apresentar dificuldades de aprendizagem e fracasso escolar.
O que se observa é que comportamentos antissociais apresentados logo na infância, quando não tratados adequadamente, podem ser protótipos de comportamentos delinquentes para a fase adulta, discórdia conjugal, problemas de relacionamento social, uso de drogas e álcool.
Alguns fatores podem estar associados ao comportamento antissocial da criança. O que se observou em alguns estudos em clínicas psiquiátricas, foi que o ambiente familiar e social desajustado poderiam ser fatores de desencadeamento dos Transtornos.
Conforme aponta Bordin (2.000, p.04) alguns fatores seriam “Receber cuidados maternos inadequados, viver em meio à discórdia conjugal, pais agressivos e violentos, mães com problemas de saúde mental e viver em áreas urbanas”. Ainda esta autora nos afirma que há uma taxa maior de criminalidade nos pais biológicos do que nos pais adotivos, formulando a hipótese de uma predisposição biológica para o comportamento anitssocial.
De acordo com Morana (2.006, p.03) sobre o entendimento desses pacientes “É fundamental se considerar o ambiente em que vive o indivíduo e a interação com ele estabelecida”. Ressalta ainda a autora que a negligência e os maus-tratos recebidos por uma criança em que o cérebro está sendo esculpido pela experiência, induz a uma anomalia da circuitaria cerebral, podendo conduzir à agressividade, hiperatividade, distúrbio da atenção, delinquência e abuso de drogas. (Morana, 2.006)
4.AVALIAÇÃOSegundo Barbieri (2.004, p.02) a avaliação da criança será feita a partir de “Assinalamentos e interpretações desde a primeira entrevista com o paciente e envolvidos com o mesmo, e durante a aplicação de técnicas projetivas”.
Para Morana (2.006, p.04) “A avaliação diagnóstica enfrenta polêmica, pois há uma divergência entre valorização das entrevistas livres ou aplicação de testes padronizados.” Com tudo, há profissionais que se utilizam de entrevistas e outros que se apóiam em testes psicológicos.
De qualquer maneira, independente dos procedimentos utilizados para se fazer o psicodiagnóstico, faz-se importante investigar toda a história de vida do examinado, verificando se há ou não padrão anormal de conduta, tomando como base os critérios estabelecidos pelo DSM-IV e CID-10.
Com base nos estudos e relatos de Barbieri (2.004), para se fazer o diagnóstico do transtorno, foi possível notar o uso dos seguintes instrumentos: entrevistas de anamnese, técnica de Rorschach, sessões psicanalíticas lúdicas, entrevista familiar diagnóstica e devolutiva.
5.TRATAMENTOAs pessoas diagnosticadas pelo Transtorno desafiador de Oposição, Transtorno de Conduta ou Transtorno de Personalidade necessitam de uma excessiva atenção e acompanhamento precoce, com o intuito de se amenizar os comportamentos antissociais.
Os tratamentos citados na literatura são bastante variados, podendo incluir: acompanhamento do indivíduo diagnosticado, intervenções familiares e junto a equipe escolar, orientando e treinando a família, comunidade e professores.
Os melhores resultados têm sido apontados por aqueles que têm por objetivo o tratamento de sintomas específicos, e a terapia comportamental dialética vem recebendo um reconhecimento internacional de sua eficácia em Transtorno de Personalidade. (MORANA, 2.006)
O que se observa é que nenhum tratamento obtém um resultado satisfatório quando aplicado isoladamente, isto é, faz-se necessário uma equipe multidisciplinar atuante, família, paciente, sociedade, escola e terapeuta, para que desta forma se encontre harmonia na intervenção.
No estudo de Bordin (2.000) é ressaltada a importância de se fazer o diagnóstico precocemente e quanto mais jovem o paciente, melhores os resultados obtidos nas intervenções. Neste mesmo estudo é apontada a importância de apoio aos pais, com o objetivo de se estabelecer métodos mais apropriados para educar o filho, bem como o contato do terapeuta com a escola, com o intuito de amparar a equipe pedagógica no relacionamento aluno/professor, aluno/aluno.
O que se nota é que o envolvimento do paciente com oficinas de artes, pintura, música e esportes contribuem bastante para o tratamento do transtorno, pois se observa a oportunidade do indivíduo estabelecer vínculo afetivo com os profissionais responsáveis pelas atividades, além do paciente se sentir capaz na realização das atividades.
Bordin(2.000) aponta ainda que o uso de medicações faz-se necessário somente em casos onde o paciente manifeste convulsões, agressividades ou depressão. Já na fase adulta, caso haja indícios de suicídio, autoagressão ou homicídio, a hospitalização é um dos recursos utilizados.
Outra contribuição que se tem referente ao tratamento do indivíduo diagnosticado com os transtornos acima citados, é a de Barbieri (2.004, p.05 apud GRUSPUN, 2.004) “Práticas como psicoterapia, atendimento psicopedagógico ou mudança do ambiente da criança devem ser acompanhadas por intervenções com os pais, senso a profilaxia da doença dirigida principalmente a eles”.
6.CONSIDERAÇÕES FINAISBuscou-se apresentar no presente trabalho o conceito e intervenções no tratamento de crianças diagnosticadas com Transtorno de Conduta. Com base nos estudos apresentados, podemos concluir que o Transtorno de Conduta é um problema comportamental possível de ser diagnosticado e tratado, evitando seu agravamento no futuro. Muitas vezes esse transtorno pode vir acompanhado de TDAH, o que poderá acarretar em consequências negativas na vida acadêmica, social e familiar da criança.
Faz-se imprescindível um olhar criterioso por parte da equipe pedagógica que acompanha o aluno, avaliando adequadamente os comportamentos apresentados, e se necessário encaminhando-o para os profissionais competentes. Muitos dos comportamentos apresentados atualmente nas escolas públicas e privadas podem ser indícios de Transtorno de Oposição e Desafio ou até mesmo, Transtorno de Conduta.
Fabiane Cristina Favarelli Navega
Bibliografia
REFERÊNCIAS
BARBIERI,V.;JACQUEMIN, A.;ALVES, Z. M. M. B. Alcances e limites do psicodiagnóstico interventivo no tratamento de criança antissociais. In: Paideia. Ribeirão Preto, v. 14, n.28, 2004.
BORDIN, I. A. S.; OFFORD, D. R. Transtorno da conduta e comportamento anti-social. In: Revista Brasileira de Psiquiatria. São Paulo, v.22, n. 2, 2.000.
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Publicado em 04/02/2011 17:13:00
Currículo(s) do(s) autor(es)
Fabiane Cristina Favarelli Navega - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) -
Aluna do curso de pós-graduação do curso de Psicopedagogia pela Universidade Anhanguera. Formada em Pedagogia com habilitação em Educação Especial pela UNIMEP (2.000) atua na área da educação desde janeiro de 2.001.
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